11.2. ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ СИСТЕМ ОСВІТИ В РІЗНИХ КРАЇНАХ СВІТУ

ОСВІТА В США. Система середньої освіти в США включає початкову (елементарну) — 6 років, молодшу — 3 роки та старшу середню школу — 3 роки. З врахуванням даних про навчання у середній школі виводиться середній бал за останні 1-2 роки, а також проводиться ранжирування учнів випускного класу.

Єдиних вимог до абітурієнтів в США немає. 2-річні та мінімально спеціалізовані коледжі приймають студентів без екзаменів, на підставі документів про освіту, 4-річні коледжі ставлять вищі вимоги. Провідні університети, такі як Гарвардський, Єльський, Стенфордський та інші здійснюють набір студентів на рівні найвищих вимог (потрібно набра­ти 1600-1300 балів). Екзаменування (тестування) абітурієнтів звичайно проводять не власне вищі навчальні заклади, а спеціалізовані приватні організації і направляють результати до університету.

Система освіти характеризується високим ступенем децентралізації, відсутністю єдиних стандартів, що певною мірою компенсується поряд­ком акредитації, яку здійснюють неурядові організації (професійні товариства, добровільні об'єднання навчальних установ і т. ін.). Резуль­тати акредитації публікуються в пресі, що виступає своєрідною візит­ною карткою та рекламою навчальних закладів. ,

Більшість вищих навчальних закладів — державні, в тому числі 59,3% університетів та 79,5% дворічних коледжів. У них навчається приблизно 78% всіх студентів та на них припадає 60% усіх витрат на вищу освіту (136, с. 120).

І.С. Каленюк «ЕКОНОМІКА ОСВІТИ»

288

Дискусія щодо реформи освіти в Сполучених Штатах пов'язана з погіршенням ситуації в освіті та низькою якістю освіти, які зумовило зниження конкурентоспроможності країни.

Залучення молоді в систему освіти США є найбільш високим серед всіх країн ОЕСР, оскільки майже вся молодь 16-18 років відвідує школу повний час: цей рівень серед ОЕСР перевищують лише Німеччина, Японія і Фінляндія. Відвідуваність освітніх закладів наступною віковою групою (18-24 роки) складає 60% — це найвищий рівень в ОЕСР (151, с. 213).

Однак таке широке З&чучення асоціюється із сумнівною якістю. В доповіді з проблем погіршення освітньої системи в Сполучених Штатах «Нація в ризику» доповідалося, що в 1982 році 13% сімнадцятирічних були функціонально неграмотними, що чверть набраних у військово-морські сили не могли читати і не розуміли письмові інструкції з тех­ніки безпеки, що результати стандартизованих тестів показували про­довження погіршення знань протягом 60 — 70-х років, і що коли ці резуль­тати порівняти з результатами в інших країнах, то це рівень Таїланду. В доповіді зазначалося: «Історія не для ледарів... Ми живемо серед визначених, добре освічених і досить мотивованих конкурентів. Ми кон­куруємо з ними за міжнародне становище і ринки не тільки товарами, але й ідеями наших лабораторій і сусідніх з ними майстерень».

Багато досліджень у Сполучених Штатах присвячено з'ясуванню причин такого становища. Спочатку вони з'ясовували зв'язок формаль­них досягнень з витратами на освіту: витрати на студента, норма сту­дент/вчитель, рівень підготовки вчителів тощо. Дослідження були зроблені ґрунтовні, але висновки несподівані: вони показали, що витрати постійно кількісно зростали, але внесок кожного їх виду в кінцеві формальні результати статистично був незначний.

Тому наступні дослідження підтверджували вплив інших факторів на освітні досягнення: особливостей учнів, характеристик їх сімей, ніж школою і методами навчання. Всі інші фактори, такі як шкільний бюджет, його підходи до навчання і характеристики вчителів мають вторинне значення і взагалі можуть не враховуватися.

Також гостра дискусія точилася з приводу протилежного феномена: масового охоплення освітою. Універсалізація освіти має такі негативі і і риси: послаблення, вступних вимог, скорочення часу навчання, пошуки методів навчання і навчальних програм, більш пристосованих до

289

Тема 11. ОСВІТА В XXI СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

масового навчання учнів з різною культурною базою, зниження середнього рівня досягнень всього учнівства. Наприклад, 1/5 общинних коледжів в США зобов'язані приймати всіх учнів, які мають повну середню освіту, які б предмети вони не вивчали і які б оцінки вони не мали. В 80-х роках 23% коледжів та університетів знизили свої вступні вимоги, але це привело до того, що чверть математичних класів у них була призначена для корекції дефектів попереднього навчання учнів.

Існує думка, що цей можливий розрив в якості освіти не обов'яз­ково може розглядатися як негативний, оскільки поширення освіти з часом проявиться в підвищенні рівня освіти населення в цілому. Іншими словами, рівень освіти середнього випускника знизиться, але зросте кількість випускників в абсолютному і відносному вимірах разом з поліпшенням рівня освіти середнього громадянина. Хоча останнє важко точно виміряти, стверджується, що середній рівень знань кожного покоління постійно зростає в індустріальних країнах з початку сторіччя.

Протягом 80-х разом із критикою змісту, навчальних методів та інституційної організації освітньої системи у США аналізувався і фактор неефективного використання ресурсів. Разом з подвійною метою залу­чення всіх вікових груп і обмеження соціальної нерівності, в середній освіті намагалися обмежити диверсифікацію закладів одночасно з лібе­ралізацією змісту навчальних програм. В результаті за останні 30 років стали свідком майже тотального зникнення технічної освіти, якою воло­діла значна частка молоді в 50 — 60-их роках.

Деякі професійні школи ще існують (підраховано, що чверть всіх учнів середньої школи віддають перевагу виключно технічній освіті), але така професійна природа навчання не високо оцінюється.

Вражає незалученість учнів до традиційних академічних предметів: на початку 80-х, наприклад, тільки 31% учнів вивчали алгебру і тільки

І.С. Калєнюк «ЕКОНОМІКА ОСВІТИ»

290

6% — арифметику, хоча останній курс забезпечується 60%-ми установ. За даними досліджень, приблизно 2/3 учнів присвячують тільки 1 та менше години на тиждень для домашньої роботи, більшість учнів здатні оволодіти більше 80% матеріалу підручників вже на початку навчаль­ного року (151).

Публікація і розповсюдження таких досліджень сприяли хвилі ре­форм 80-х років. За винятком 5 штатів, всі інші, підвищили мінімальні вимоги до випускників. Каліфорнія навіть впровадила єдину програму навчання за основними предметами середньої школи.

Низька ефективність освітньої системи СІЛА також пов'язується з високою мірою децентралізації, хоча раніше вона розглядалася як одна з найбільших чеснот. Щоб посилити узгодженість і надати більшої дієздатності системі загалом, необхідні єдині національні правила і стандарти. Але така радикальна реформа, як прийняття єдиної на­вчальної програми, неможлива в такій децентралізованій системі, яка є в СІЛА. Федеральна Конституція надає компетенцію в освітній діяль­ності кожному штату, яка на практиці означає, що в кожному штаті є округ, який в кінці кінців і здійснює прямий контроль над освітою.

Головний інструмент, рекомендований для підвищення ефектив­ності автономії шкіл полягав у вільному виборі учнів та їх батьків. Багато штатів дійсно лібералізували правила вступу у суспільні школи, хоча досить обмежено — в конкретному шкільному мікрорайоні). Надалі була висунута радикальніша пропозиція впровадження системи «вауче-рів», за якою обсяг державних субсидій кожній школі визначається кількістю учнів, що добровільно прийшли до неї навчатися.

Протягом 80-х часто підкреслювали, що освітня система Сполу­чених Штатів розвивається як тейлорістська форма організації вироб­ництва, яка генерує велику кількість робочих місць з невеликою або взагалі без кваліфікації. Зараз, однак, нові форми організації праці в компаніях потребують набагато вищого рівня освіти працівників. Все більше усвідомлюється, що рівень освіти робочої сили країни є важливим фактором її конкурентоспроможності. Багато вищих менед­жерів фірм у СПІА розглядають сучасний стан освіти в країні як небла-гополучний порівняно з їх іноземними конкурентами.

Бізнес у СІЛА приймає значну участь у фінансуванні освіти, на­вчання є основним пунктом внутрішніх витрат. Протягом 80-х років відносини між бізнесом та освітою зазнали вагомих змін. Суттєво зросла зовнішня діяльність навчання, що головним чином пов'язане з новими технологіями (автоматика, котроль якості тощо). Із впровадженням

291

Тема 11. ОСВІТА В XXI СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

нових технологій стали дуже помітні недоліки в загальній освіті пра­цівників, і компанії вирішили посилити зв'язок із навчальними закла­дами. Цей рух так поширився, що вже в 1988 році 70% суспільних шкіл США були задіяні в систему асоціації з компаніями. Бізнес Сполучених Штатів став відігравати більш активну роль у визначенні освітньої політики країни. Так, наприклад, в 1989 році була створена Коаліція Бізнесу для Освітньої Реформи. В створенні її знайшов своє втілення план відродження освіти, обґрунтований Девідом Кернсом, генераль­ним менеджером компанії «Ксерокс», пізніше помічником міністра освіти Сполучених Штатів.

ОСВІТА У ВЕЛИКОБРИТАНІЇ. Відмінні риси британської освіти — висока ступінь децентралізації і загальна однорідність освіти в перші 11 класів. Тривалість британської освіти (разом з дошкільною) — 13 років, причому протягом останніх двох класів учень має можливість поглиб­лено вивчати ті предмети, які будуть йому потрібні в закладі вищої освіти. Продовжена середня освіта надається в коледжах подальшої освіти загальноосвітнього типу, коледжах за типом 6 класу, сільсько­господарських коледжах, вузькоспеціалізованих коледжах тощо. До закла­дів вищої освіти відносяться університети та коледжі вищої освіти. Про­відні університети — Оксфордський (1168 р.) та Кембріджський (1202 р.), 65% студентів яких є випускниками привілейованих приватних шкіл «паблік-скулз». * - .а решта — надається за умови досяг­нення 4 критеріїв: досягнення попередньої кількості випускників, якість навчання, вклад у розвиток сектора подальшої освіти і рентабельність.

Розмір плати за навчання у вищих навчальних закладах визна­чається кожним закладом, але він не може бути вищим верхньої межі, встановленої Держсекретарем з освіти, яка в 1994-1995 навчальному році складала 750 фунтів стерлінгів на рік для програми з мистецьких напрямів, 1600 — для природничих наук і 2800 — для медицини і вете­ринарії (136, с. 78).

Студенти вищих навчальних закладів отримують громадську мате­ріальну допомогу в таких двох основних формах: постійні стипендії,

І.С. Каленюк «ЕКОНОМІКА ОСВІТИ»

292

розмір яких дорівнює середній сумі витрат на підготовку одного сі у дента (в 1995-96 роках ця сума складала 1885 фунтів на рік), та позики студентам, в 1995-96 роках розмір позики не перевищував 1385 фунтів на рік, студенти зобов'язані повертати їх з того моменту, як їх заробіток буде дорівнювати 85% від середньонаціонального (136, с. 79).

На відміну від США, британська освіта базується на відносно низь­кому рівні відвідуваності молоддю: половина молоді залишає школу в 16 років, і норма вступу в університети є найнижчою серед країн ОЕСР. Недоліки цієї ситуації проявилися особливо в кризі 80-х, коли безробіття серед молоді зросло в середньому до 20%, а в деяких регіонах — до 50%. Саме тому заходи уряду спрямовані на подолання такої ситуації (151, с. 221).

Основні зусилля були сфокусовані на навчання після завершення регулярної школи і направлені на залучення молоді до робочої сили. З цією метою були впроваджені і профінансовані різні програми Комі­сією з людських ресурсів, яка є закладом Центрального уряду. Розра­ховані ці програми на молодь 16 та 18 років, яка не відвідує школу і не працює. Хоча фінансування централізоване, реалізація програм децентралізована, вона делегована технічним школам, компаніям, тор­говим асоціаціям тощо. Основна вимога для отримання фінансування від Комісії — щоб програма надавала пріоритет навчанню на робочому місці і доповнювалася теоретичною підготовкою в освітньому закладі.

У 80-х роках програми залучили тільки чверть молоді 16-17 років. Головна програма — Схема Молодіжного Навчання (Уоиіп Тгаіпїпц 8спете — ¥Т8) — охопила 1/3 всієї молоді віком 16 у 1985 році. Загалом встановлення цих програм ознаменувало важливі зміни в структурі технічного навчання Великобританії (151, с. 222).

Перед кризою, яка захопила традиційні галузі промисловості, система учнівства була головним засобом підготовки і нараховувала 15% цієї вікової групи. Учні мали певний соціальний престиж внаслідок відбірного процесу входження, високу ступінь захисту професійними спілками (заробітна плата учнів індексувалася, як і зарплата в промис­ловості, квота вступу контролювалася профспілками) та перспективу стабільної і відносно добре оплаченої зайнятості.

Скорочення зайнятості в промисловості і глибока криза профспілок у 80-х привели до фактичного зникнення цієї системи навчання. Замість неї, щоб вирішити тяжку проблему молодіжного безробіття, влада вирішила ввести програми суспільного навчання. Зміни в дже­релах фінансування також були радикальні: система учнівства фінансу-

293

Тема 11. ОСВІТА В XXI СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

малася за рахунок підприємства — 2,5% від фонду заробітної плати, тоді як схема УТ8 на 95% — з державних фіскальних фондів. В той же час кіль­кість молоді збільшилася вдвічі та були зроблені зміни в типі компаній, пов'язаних з цією системою. Система учнівства діяла головним чином на великих і середніх промислових підприємствах, а система ¥Г8 — переважно на малих фірмах у сфері послуг.

Такий стан справ відображає певну двоїстість відносин між освітою і бізнесом у Великій Британії. З одного боку, британські компанії, як . і американські, все більше усвідомлюють важливість людських ресурсів для їх конкурентоспроможності і починають брати участь в підготовці і фінансуванні проектів загальної освіти. З іншого боку, британський бізнес скорочує свою фінансову роль у навчанні. Спроби влади переконати велику кількість компаній, особливо великих, взяти участь у забезпеченні і фінансуванні УГ8 та інших проектах не були успіш­ними. В 1990 році уряд створив Ради Навчання і Підприємств, метою яких була реорганізація і напівприватизація існуючих програм навчання, мобілізація приватного фінансування на фоні зменшення суспільного.

Ці Ради призначені зв'язати разом лідерів бізнесу і суспільні повно­важні структури для планування і функціонування програм технічного навчання, причому компаніям надана можливість прийняття рішень. Участь компаній — на добровільній основі, в той час як державне фінансування здійснюється виключно для УГ8.

Поки що формальна участь компаній в цих Радах обмежена, та їх фінансова участь майже ніяка. Більшість бізнесменів неохоче співпра­цюють у фінансуванні УГ8, котрі, на їх думку, виконують виключно соціальні цілі, такі як широка охоплюваність та важливість загальної

освіти.

Внутрішньою метою програм типу ¥Т8 є сприяння входу молоді в склад робочої сили. Підраховано, що в середньому чверть молоді, зареєстрованої в УТ8, знайшла роботу, третина — в компаніях, де вони вчилися. Останні 75%, однак, здобули навчання без працевлаштування та без формального підвищення їх кваліфікації. Постійність високого безробіття серед молоді разом з відносним скороченням кваліфікованих техніків привели до переорієнтації ¥Т8 у формальну систему підго­товки, яка після завершення курсу навчання видає дипломи. ...

Поява програм типу УГ8 засвідчила існування сильного попиту на післясередню освіту та відкрила недоліки в навчанні молоді в школах. Обговорення цих проблем привело до прийняття в 1988 році Закону про

ШКІЛЬНУ реформу, ЩО ПереСЛІДУЄ ДВІ МеТИ. л^Гі^і;. і.,.,»;. ,«Ч,-, заходи були націлені на підвищення загальної узгодженості системи освіти. Прикладом цього служить сертифікація кваліфікацій технічного навчання. Сучасна система сертифікації є високо децентра­лізованою, вона забезпечується різноманітними незалежними орга-

295

Тема 11. ОСВІТА В XXI СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

нами, які, як стверджується, часто діють некоординовано і тому в бри­танських кваліфікаціях існує значна різнорідність. Тому в 1986 році була заснована Національна Рада Професійної Кваліфікації з метою встанов­лення єдиної глобальної системи. Однак ця Рада критикується за повіль­ність, що спричинило необхідність ще більшого втручання центральних органів в ці питання.

ОСВІТА В ЯПОНІЇ. Японія, без сумніву, знаходиться на іншому екстремумі від СІЛА як приклад економічного успіху на базі високих інвестицій у людські ресурси. Разом з тим освітні системи обох країн мають багато схожого. Як і у СІЛА, японська освіта розвивалася з 70-х ро­ків в напрямі скорочення відмінностей між різними гілками загальної освіти та поширення майже повного залучення населення шкільного віку. Методи, що використовувалися для досягнення цього, схожі з тими, що були в інших країнах: збільшення уніфікованості навчальних про­грам, автоматичний перехід від одного класу до іншого та поступове скорочення кількості закладів і спеціальностей професійно-технічного навчання.

Структура середньої освіти в Японії включає: початкову школу (6 ро­ків), неповну середню (3 роки) та повну середню школу (3 роки). Остання дифереційована, наближена до вузівської, з кредитною фор­мою оцінки знань. Середню спеціальну освіту в Японії здобувають в 2-річних молодших коледжах (для випускників повної середньої школи) та 5-річних молодших коледжах (для випускників неповної середньої школи). Вищі навчальні заклади представлені університетами та інститутами з терміном навчання 4 роки, дві третини з яких є недер­жавними.

Провідними вищими навчальними закладами вважаються державні університети ('їх менше 20% всіх університетів), перш за все універ­ситети Токіо, Кіото, Тохоку, Хоккайдо, Хіросими та ін. В державних вузах навчається 22% студентів, в місцевих — 2,8% і в приватних 75,2% всіх студентів. Навчання у всіх вузах платне і досить дороге. Японські студенти майже не отримують стипендії (136, с. 108-109).

На відміну від С ЛІА протягом декількох десятиріч в Японії був чіткий поділ відповідальності між освітніми закладами та фірмами. Система державних шкіл відповідає за забезпечення всіх учнів загальною освітою з невеликою варіацією між школами; компанії відповідають за забез­печення професійної підготовки найманих працівників. У внутрішній структурі компаній добре розроблена навчальна діяльність. Хоча від-

І.С. Капенюк «ЕКОНОМІКА ОСВІТИ»

296

носно висока частка молоді (майже половина відповідної вікової групи) вступає на ринок праці із завершеною середньою освітою, це не означає, що їх освіта припиняється. В компаніях, де вони працюють, молодь отри­мує таке ж інтенсивне додаткове навчання через безпосередню практику та трудову ротацію. Японські фірми використовують такі колективні навчальні процедури більше, ніж теоретичне навчання для їх зайнятих.

Добре відомо, що інтенсивна освітня діяльність японських фірм відноситься до їх специфічної форми організації праці і виробничих відносин всередині фірми. Так, практика пожиттєвого найму забезпечус те, що компанії будуть мати вигоди від навчання свого штату, а самому персоналу це буде допомагати в їх службовій кар'єрі. Підприємстві набирають випускників із загальною компетенцією, які оцінюються пм основі шкільного чи університетського ранжирування та за результа­тами тестування на підприємстві. Після призначення на робочі місця їм надається навчання для здобуття широкого ряду загальних і практичних навичок як додаток до широкого кругозору знань. Гнучкість і здатністі. вчитися вважаються більш цінними якостями, ніж специфічні навички на початку кар'єри.

Внаслідок того, що кількість випускників середньої освіти збіль­шується без паралельного росту кількості місць в університетах, по зумовлює з одного боку, відбірність на вступних екзаменах, а з іншою необхідність появи інших типів навчання. Це привело до значного росту кількості інститутів, також приватних і пов'язаних з компаніями, які надають короткі (1-2 роки) курси професійної підготовки. Якість навчання в них дуже різна, в середньому вони охоплюють приблизно 1/4 всіх студентів післяшкільного рівня.

Другою відмінністю між освітніми системами США і Японії — те, що в Японії інституційна одноманітність доповнюється уніфікованістю і централізацією навчальних програм. Вибірність предметів є рідкістю її японській освіті. Крім того, на відміну від американських методі и навчання, що базуються на індивідуалізмі, японська система викорио товує методи, які концентруються на груповій поведінці і націлені і їм передачу таких навичок, як цінність консенсусу, дух команди, почуті я відповідальності і повага до старших. Часто стверджується, що це і «прихована навчальна програма» в японській системі (система оцінок, послідовно направлена на соціальне середовище), яка вистуиш вирішальним фактором формування найбільш цінних компонентім нового підходу до організації виробничої діяльності. - ,

297

Тема 11. ОСВІТА В XXI СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

Відсутність диференціації в змісті не є перешкодою на шляху високої міри диференціації в якості освітніх закладів, навіть на рівні початкової освіти. Відсутність національного стандарту вступного екзамену дає можливість освітнім закладам використовувати різні критерії для відбору. Така відбірна система породжує значні проблеми стосовно рівності можливостей. Певні соціальні групи краще підготовлені до складання вступних екзаменів до університету завдяки таким факторам, як рівень батьківських настанов і рівень сімейного доходу. До того ж, існує значна нерівність між статями. Жінки складають меншу частку вікової групи, що отримує вищу освіту, і крім того, вони вступають, як правило, на короткі курси навчання, які невисоко котируються на ринку праці.

Проблемою японської освіти вважається також виключно важлива роль, що надається випускним екзаменам. Використання стандартизо­ваних іспитів зумовлює приділення більшої уваги кількісним аспектам знань на шкоду іншим, і ця тенденція зменшує важливість творчих здібностей, незалежності і неповторності, які необхідні для генерації технологічних інновацій.

Це виявилося в деяких заходах, здійснених в 1988-1989 роках у про­цесі третьої японської освітньої реформи. Пріоритетними цілями цієї реформи було побудування системи, яка б більше уваги звертала на індивідуальність і формувала незалежність, критичність міркування і почуття індивідуальної відповідальності. Навчальні програми були зроблені більш гнучкими, виділені предмети для індивідуального вибору, вжиті заходи для поліпшення системи відбору кандидатів до університетів. Щоб компенсувати негативний ефект зниження якості освіти в школах, було вирішено встановлювати асоціації батьків та під­тримувати недержавні організації, функції яких стосуються освіти і передачі цінностей. „ '

ОСВІТА В ШВЕЦІЇ. Другий приклад єдиної централізованої і за-гальнопоширеної освітньої системи ми можемо побачити в Швеції. Шведська молодь майже вся залучена до 9-річної загальної освіти, в якій відсутня диференціація.

Однак шведська модель найбільше відома своїми постійними заходами з метою обмеження освітньої та інших форм нерівності серед різних груп населення. Вжиті задля цієї мети методи проявилися у пев­ному послабленні традиційних стандартів шкільної системи з тим, щоб не залишити поза нею жодну групу дітей. Наприклад, оцінки не став­ляться протягом перших 7 років школи; перехід з одного класу до на-

І.С. Каленюк «ЕКОНОМІКАОСВІТИ»

298

ступного здійснюється автоматично і в кінці періоду загальної освіти автоматично присуджується сертифікат, в якому вказуються оцінки під час відвідування школи. Навчальні програми дуже одноманітні, і тільки в останні 2 роки обов'язкової освіти введені деякі виборні курси (наприклад, друга іноземна мова), що визначаються місцевою владою.

Друга оригінальна риса шведської освітньої політики — це без­умовне встановлення послідовності освіти та професійної підготовки на робочому місці, що дає можливість навчальним програмам бути постійно адаптованими до реалій ринку праці. Пристосування до робочого життя з наймолодшого віку як обов'язковий компонент шкільних навчальних програм у Швеції робить можливим уникнути абстрактності навчання і зменшити дистанцію, яка завжди існує між освітою та світом вироб­ництва. Намагання наблизити -загальну культуру ближче до технічної культури, використовуючи менш теоретизовані, ніж в інших країнах, загальні програми навчання та менш вузькі або спеціалізовані про­фесійно-технічні програми, націлено на подвійну мету підвищення соціальної справедливості разом з більшою здатністю економічно пристосуватися.

Така освітня політика має свої наслідки. Наприклад, частка дітей робітників, які відвідують школу у віці 17-18 років, є найвищою серед країн ОЕСР. Але все ж таки досягнення дітей ще значною мірою залежать від соціально-економічного рівня їх домогосподарств. З одного боку, не скорочується частка дітей, не охоплених початковою осві­тою, — це приблизно 10-15% населення певного віку, що виключене з системи освіти. З іншого боку — доступ до вищої освіти визначається високо конкурсними екзаменами (тільки 30% відповідної вікової групи здобуває доступ до університетської освіти). Вступ до університету знач­ною мірою залежить від соціального походження студента та від якості здобутої освіти (151, с. 229).

Уряд Швеції здійснює нескінченний пошук для встановлення більшої соціальної справедливості. Останнім часом увагу звернено на індивідуальну роботу з тими, хто виключений з системи освіти. Найбільш оригінальна риса таких програм полягає в їх різкому контрасті відносно одноманітності традиційних програм. Вони дуже індивідуалізовані, орга­нізуються на вільній основі і виявляється, що вони дійсно скорочують частку школярів, що залишилася поза шкільною системою, хоча і високою ціною.

За умов прискорення технологічних змін і повільного росту зайнятості шведські органи влади вибрали посилення зв'язку між шкіль-

299

Тема 11. ОСВІТА В XXI СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

ною системою і бізнесом. З цією метою були встановлені курси продов­женої середньої освіти трьох видів: 1)4 роки загальної підготовки; 2) 2 роки загальної підготовки; 3) 2 роки професійно-технічного навчання. Найбільш поширені курси підготовки останнього типу, які охоплюють 50% студентів. Уряд навіть розглядає можливість встановлення єдиного 3-річного циклу для всіх типів продовженої середньої освіти.

Послідовність між освітою та підготовкою на робочому місці також забезпечується службою працевлаштування, яка діє як посередник, надаючи 75% нових робочих місць в країні і працевлаштовуючи 80% безробітних, тим самим посилюючи зв'язок між школою і робочим місцем. ,

ОСВІТА В НІМЕЧЧИНІ. Система освіти в Німеччині складається з таких ступенів: початкова школа (4 роки) — середня школа (8-річне реальне училище чи 9-річна гімназія) — вища школа (університет, вищі фахові школи, вищі школи (коледжі) мистецтв і музики).

Навчання у державних закладах освіти безкоштовне. Бідні студенти можуть отримувати на певний термін державну стипендію, половину якої необхідно з часом повернути. Державна допомога студентам може нада­ватися у формі позичок, 25% якої підлягає поверненню через 3 роки після закінчення навчального закладу шляхом щомісячної сплати внесків.

Німеччина відома своєю дуальною системою навчання, за якою отримують освіту більшість німецької молоді. Ця система пов'язується з успіхом, досягнутим німецькою промисловістю, висококваліфікованою робочою силою та найнижчою нормою молодіжного безробіття. Дуальну систему намагаються повторювати і використовувати інші країни світу. Однак останнім часом ця система зазнала критики, висловлюються численні пропозиції для часткових реформ.

Німецька шкільна система комбінує тотальне охоплення юнацтва з високою мірою концентрації (до 79% молоді) в професійно-технічному навчанні. Більшість учнів задіяно в технічному навчанні і тільки незначна частина направляється в академічні потоки. Два типи навчання чітко відрізняються за своїми цілями і методами, що використовуються.

Після здобуття загальної середньої підготовки в спеціальних школах випускники вступають до компанії як учні на 3 роки. Протягом цього часу вони отримують практичне навчання в компанії (4 дні на тиждень) і теоретичну підготовку в професійних школах, фінансованих і керо­ваних регіонами (1 день на тиждень) Учням платять відповідно до колективних договорів у кожній галузі від 20 до 40% заробітної плати,

І.С. Каленкж «ЕКОНОМІКА ОСВІТИ»

300

яку вони сподіваються отримувати закінчивши навчання. Загалом, частка робітників із сертифікатом дуального навчання є досить високою — 59% (146, с. 245).

Ця масова система технічного навчання незалежна від системи академічного навчання і характеризується значною внутрішньою диверсифікацією та ієрархією. Слід відмітити активну і переважну участь у цій системі підприємств. Близько 50% малих і середніх підприємств у країні та 20% великих підприємств отримують одного або двох учнів кожного року. Таким чином підприємства несуть більшість (якщо не всі) витрат системи. Вони оплачують заробітну плату учням (а це приблизно половина всіх витрат), вчителям та інструкторам, покривають вартість навчальних матеріалів і додаткових спеціалізованих курсів. Великі підприємства, як правило, забезпечують обладнання, необхідне для ро­боти регіональних шкіл.

Участь підприємств є вільною і, як правило, залежить від їх потреби в підготовлених кадрах. Однак більшість компаній-учасниць набирає на 10-20% учнів більше, ніж планує взяти на роботу. Але це не створює проблем надлишку кадрів, оскільки учні, як правило, легко знаходять роботу на інших підприємствах галузі, які не готують учнів. Досягненням цієї системи вважається те, що в ній краще врівноважуються попит та пропозиція праці, ніж у більш суворій схемі, яка має довгу історію невда­лого галузевого регулювання проблем. Дуальна система поліпшує перс­пективи зайнятості молоді: норма безробіття молоді нижча, ніж у біль­шості європейських країн.

Обсяги фінансової підтримки підприємств (не зважаючи на високу ймовірність того, що вони втратять підготовлені кадри) надає їм мож­ливість вирішального слова в менеджменті систем підготовки. Друга оригінальна риса системи — це узгоджені 4-сторонні дії федерального уряду, регіональної влади, профспілок і менеджменту. Ці узгоджені дії високо формалізовані та ґрунтуються на незалежному органі (ВІВВ), який відповідає за відбір та зміну змісту навчальних програм та дипломів.

Фінансування професійної підготовки дає можливість підприєм­ствам впливати на визначення кількості наявних місць, змісту і трива­лості навчання, способам відбору студентів та організації екзаменів. Державний сектор намагається усунути будь-які відмінності між підприємствами і гарантувати однотипність кваліфікації випускників, взявши відповідальність за теоретичну підготовку. Досягнутий кон­сенсус ґрунтується на соціальній філософії, згідно з якою відповідаль-

301

Тема 11. ОСВІТА В XXI СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

ність за навчання молоді покладається головним чином на менеджмент підприємств.

Система професійного навчання в Німеччині критикувалася як занадто спеціалізована і така, що важко адаптується до прискорених технологічних змін. Тому останнім часом відбувається в результаті переговорів скорочення кількості металургійних професій з 42 до 6, із 16 спеціалізаціями. В електронній галузі за 5 років кількість професій скоротилася із 12 до 4, із 8 спеціалізаціями (146, с. 233).

Дуальна система підготовки також звинувачується в руйнуванні соціальної рівності, розміщенні учнів та студентів ще в дуже ранньому віці на різні освітні шляхи та використанні несправедливих критеріїв відбору студентів. Випускники дуальної системи мають різний соціаль­ний статус. Підприємства, які вирішують власні завдання з підготовки, мають дуже різні можливості фінансування і тому якість навчання може дуже розрізнятися. Контроль за якістю та змістом навчання здійс­нюється профспілковими організаціями, з різною мірою суворості за­лежно від особливостей галузі. Відбір та критерії оцінки навчання також не завжди є відповідними. ,;

Федеральний уряд відмовляється проводити радикальні зміни в системі освіти, направлені на встановлення централізованих вступних екзаменів або жорстких вимог щодо екзаменів на самих підприємствах. Переважає думка, що сучасний процес відбору, хоча і недосконалий, є набагато більш різноманітним, плюралістичним та гнучким, ніж відбір, який здійснюється на базі академічних критеріїв в решті німецьких шкіл.

Дуальна система широко підтримується суспільними партнерами, всі вони намагаються знайти засоби усунення її недоліків, що і пояснює її успіхи. Саме це затруднює впровадження системи в інших країнах, де підприємці не мають такого почуття відповідальності, як великі німецькі підприємства, які готують більше учнів, ніж можуть набрати, або відсутня традиція переговорів і консультацій між суспільними партнерами.

ОСВІТА У ФРАНЦІЇ. У Франції учні після 7 або 9 років загальної шкільної освіти направляються на професійні курси тривалістю 2-3 роки, після чого отримують професійний сертифікат, а ще після 2 років — професійний бакалаврат. Вища освіта надається в університетах, біль­шість яких є державними, та в спеціалізованих вищих навчальних закладах, більше третини яких є приватними і утримуються різними незалежними від держави установами: асоціаціями, фондами або

І.С. Каленкж «ЕКОНОМІКА ОСВІТИ»

302

католицькою церквою. Навчання в державних вищих навчальних закла­дах безплатне. Матеріальна допомога надається студентам у вигляді позик, 25% якої підлягає поверненню через 3 роки після закінчення (136, с. 84). . Французька шкільна система характеризується широкою диверси­фікацією типів освіти, наданих в комбінації з жорсткою ієрархією і менеджментом, які виключно контролюються центральною владою. Більше десяти років система експериментувала з реформами, цілі яких часто були протилежні до зростаючої незадоволеності їхніми результатами.

Метою майже всіх реформ було збільшити кількість залучення дітей і молоді та уніфікованість всієї системи. Французька система тради­ційно характеризується стратифікацією свого змісту та навчальних за­кладів, результатом чого стає значна селективність. Середня освіта складається з 3 загальних потоків (академічного, технічного і профе­сійного), кожний з яких в свою чергу поділяється на дуже багато спе­ціальностей. В 1990 році було закрито до 80 різних типів дипломів про середню освіту.

Значна диверсифікація створила ситуацію, коли володарює диплом, коли існує сильний і відповідно жорсткий зв'язок між типом диплому працівника, навичками, що засвоєні, його робочим місцем та його доходом. На противагу німецькій системі у Франції центральна влада повністю відповідає за структуру системи з незначною роллю інших економічних агентів.

Така структура системи освіти часто критикується за свою жорст­кість і нерівний соціальний вплив. Роль, яку відіграють органи влади як єдині агенти для створення й адаптації технічних і професійних дипломів, уповільнює процес змін та підвищує жорсткість структури робочих місць підприємств. Тісний зв'язок між дипломом та розміром доходу надає диплому цінність пожиттєвого аннюїтету і ускладнює про­цеси реструктуризації підприємств, підвищення гнучкості виробничих процесів.

Друга особлива риса освітньої реформи у Франції — децентралізація і внутрішня диференціація системи, яка завжди характеризувалася високою мірою централізації. Центральна влада одна контролює фактично кожний аспект шкільної системи, що пояснюється такими цілями французької освітньої системи, як необхідність обмеження регіональних діалектів та релігій. З метою децентралізації були про­ведені три реформи: збільшення автономії шкіл, автономії сімей у ви­борі школи і-автономії регіонів. ; ' . ;,..■,,,.;: ,■.'■•■...-,

303

Тема 11. ОСВІТА В XX! СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ

Реальний прогрес в напрямі децентралізації був досягнутий збіль­шенням повноважень місцевої влади у прийнятті рішень та фінансу­ванні. За Законом про загальну децентралізацію 1983 року регіони стали фінансувати будівництво й утримання всіх початкових і середніх шкіл, роль центрального уряду обмежується наданням додаткової націон&чьної підтримки в зглажуванні регіональної нерівності. Результатом стало значне зростання видатків на інвестиції, особливо муніципалітетів, та розширення радіусу дії місцевих органів влади, включаючи педагогіку та навчальні програми. Підприємства приймають активну участь у фінансуванні продовженого навчання, що стимулює прийнятий в 1971 році закон, що зобов'язує підприємства фінансувати професійне навчання через податки.

ОСВІТА В РЕСПУБЛІЦІ КОРЕЯ. Корея часто згадується як най­більш очевидний приклад тісного зв'язку між економічним ростом і вдалою освітньою політикою. Надзвичайний ріст шкільної чисельності в Кореї, що почався з 50-х років, пов'язується з пізнішим розвитком промислової структури країни і швидким ростом національного доходу на душу населення. Ці досягнення потребували величезних зусиль з фінансування і державного (його видатки на освіту зросли з 2,5% загальних фіскальних видатків у 1955 р. до 17% в 1966 р.) і приватного сектору.

В 60-х роках, коли розвиток країни базувався на високій інтен­сивності праці легкої промисловості з обмеженою потребою кваліфі­кованих робітників, країна обршта розвиток початкової освіти і пізні­ше — першої стадії середньої освіти. До кінця 60-х Корея досягла повного охоплення початковою освітою, до кінця 70-х кожному була відкрита перша ступінь середньої освіти. Коли економіка повернула в напрямі тяжкої і хімічної промисловості і загалом в напрямі орієнто­ваних на експорт галузей протягом 70-х, увага перемістилася на професійне і технічне навчання.

У 80-х роках Міністерством освіти було створена велика кількість професійних середніх шкіл. Всі підприємства заохочуються на встанов­лення своїх власних навчальних центрів. Однак, хоча великі підприєм­ства інвестують значні ресурси, малі та середні відчувають брак ресурсів для цього. Щоб його доповнити, був прийнятий закон, який зобов'я­зував підприємства з чисельністю понад 300 робітників навчати певну частку їх робочої сили або сплачувати податок. Останнім часом в зв'язку із розвитком у промисловості виробничих процесів, що вимагають

І.С. Каленюк «ЕКОНОМІКА ОСВІТИ»

304

складної технології, акцент був перенесений на післяшкільні технічні курси і продовжене навчання.

В 90-х роках зміни, що спостерігалися і прогнозувалися в структурі зайнятості та в попиті на освіту, вказували на можливе скорочення висококваліфікованих робітників. Органи влади приступили до мето­дичного плану розширення навчальних послуг в країні. План грунту­ється на точному встановленні потреб виробничої системи, цільових груп населення та впливу стимулів, задіяних на посилення участі підприємств у фінансуванні навчання.

Освітня політика Кореї підтверджує ідею, що інвестиції в освіту мають бути першим кроком до вирішення проблем виробництва, і що з часом вони повертаються. Цей критерій став хребтом корейської політики управління людськими ресурсами. Корея, для якої властивий сильний державний контроль, управляє і адаптацією своєї освітньої системи відповідно до розвитку і диверсифікації потреб економіки.

Недоліком корейської системи освіти є обмежені здібності в про­веденні власних наукових досліджень. Ріст університетської освіти в 70-х, коли чисельність зростала з коефіцієнтом 6 та процентна частка юнацтва, що вступає до університетів, зросла більше ніж на третину, був досягнутий в контексті значного росту норми студент/викладач та обмежених інвестицій в дослідження. Університети присвятили себе виключно навчанню при відсутності достатньо добре організованої команди інженерів та науковців.

Сучасні університети поглинають приблизно 10% національних видатків на дослідження при тому, що в них зайнято 1/3 людей, які проводять дослідження, та 78% тих, хто має докторську ступінь у країні.

Щоб вирішити цю проблему, влада заснувала численні дослідницькі інститути, спонсоровані Міністерством Науки і Технології. Недостатнє інвестування державного сектору у вищу освіту може виявитися дуже коштовним внаслідок тиску міжнародної конкуренції. В той же час видатки на дослідження і розвиток приватних фірм зросли з 32% загаль­них видатків у 1971 р. до 80% в 1987 році. Це зростання пов'язується із зростанням загальних видатків країни на дослідження і розвиток (з 0,3% до 1,9% ВВП), а також ілюструє стратегію інвестицій, прийняту під­приємствами.

■с" *.*Л»».ЗДДО 'ОД

305

Тема 11. ОСВІТА В XXI СТОЛІТТІ: ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ