1.1. Анализ тенденций развитии мировой системы высшего профессионального образован ин

Последние два десятилетия XX века отмечены становлением эконо­мики, основанной на знаниях, стреми тельным переходом ряда стран с инду­стриальной па иостинлуетриальную стадию развития.

Необходимо отметит ь резкое ускорение темпов инноваций в указан­ный период; сократ ились циклы разработки продуктов, во всем мире растет доля услуг в экономике, одновременно с падением цен на аппаратное обес­печение продолжают увеличиваться мощность и быстродействие компьюте­ров. а прогресс телекоммуникаций и спутниковых технологий, позволяющих передават ь данные с высокой скоростью и при очень малых затратах, прак­тически свел на нет физическое расстояние как коммуникационный барьер.

Рост экономики, основанной на знаниях, не ограничивается промыш­ленно развитыми странами, а со значительной скоростью распространяется и на государства с экономикой переходного типа. Страны, культивирующие экономику знаний, смогут резко улучшить свои показатели и в конечном счете сравняться с высокоразвитыми в промышленном отношении государ­ствами.

В постиндустриальном обществе существенным образом изменяется сам характер знаний. Гак, Л. Дракер отмечает, «что стало решающим для общества, так это центральная роль теоретического знания, преобладание

теории над эмпиризмом и кодификация знаний в абстрактные системы сим­волов, которые могут быть переданы разнообразными способами» [53].

Изменение роли информации и знаний в современном экономическом развитии, ключевое их значение для экономики постиндустриального обще­ства нашли отражение в информационной теории стоимости (Д.

Основными признаками информационного общества теория Д. Белла определяет:

• переход от индустриального к сервисному обществу;

• решающее значение кодифицированного теоретического знания для осуществления технологических инноваций;

• превращение новой интеллектуальной технологии в ключевой эле­мент системного анализа и теории принятия решений. «Я стою на том, - пишет Д. Белл, - что информация и теоретическое знание суть стра­тегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, в своей новой роли они представляют поворотные пункты современной истории» [200]. При этом автор определяет теоретическое знание как

«набор упорядоченных утверждений относительно фактов или идей, представляющих осмысленное суждение или результат эксперимента, которые передаются другим при помощи средств в строго системати­зированной форме» и отводит ему роль той центральной оси, «вокруг которой будут располагаться новая технология, экономический рост и стратификация общества» [18].

Го, что знание занимает ключевые позиции в экономическом разви­тии, превращаясь в основной источник стоимости в постиндустриальном информационном обществе, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни.

Анализируя процессы становления информационного общества, из­вестный японский ученый И. Масуда выделяет пять основных принципиаль­ных изменений в системе образования [208]. Первое из них заключается в том, что под воздействием информационных технологий происходит прак­тическая реализация идей неформального образования. Как отмечает И. Ма­суда, «существующая закрытая образовательная среда будет заменена от­крытой образовательной средой, состоящей из сетей знаний».

Второй характерной чертой формирующейся повой образовательной системы является, по мнению Масуды, индивидуализированный характер образования. Повал система предполагает выбор конкретной образователь­ной траектории на базе индивидуальных способностей.

Третьей особенностью становления новой образовательной системы в ходе информатизации экономики является утверждение самообразования в

I

качестве ведущей формы образования. Это становится возможным благодаря развитию компьютерных методов обучения.

Четвертое направление связано с ориентацией на образовательные процессы, созидающие знание. Это очевидно, позволит радикально решить проблемы качества и релевантности образования. Масуда ио этому' поводу

пишет: «Если и индустриальном обществе образование ориентировано на наполнение голов студентов информацией и обучение их определенным ме­тодикам, то в информационном обществе образование такого тина будет вы­теснено созидающим знание образованием, поскольку информационное об­щество будет развиваться посредством утверждения ценности информации в общество, основанное на знании».

Пятая компонента новой образовательной системы состоит в форми­ровании концепции «образование через всю жизнь». «Это означает, - отме­чает Масуда, - что современная образовательная система, разбитая на классы в соответствии с возрастом, будет заменена системой, позволяющей челове­ку развивать свои способности независимо от возраста».

Трансформация содержания, форм и методов образования предпола­гает изменение его целей. Г.А. Балыхин следующим образом формулирует изменения целевых функций образования в постиндустриальном обществе [15]:

- переход от трансляции опыта предшествующих поколений к обеспе­чению выживаемости на природном, социальном, духовном уровнях;

- преобразование образования в часть жизнедеятельности человека, ко­гда содержание непрерывного образования напрямую определяет ха­рактер человеческих потребностей (не потребности удовлетворяются в результате получения образования, а образование определяет по­требности);

- превращение образования из средства селекции человечества по соци ­альному, национальному, интеллектуальному и прочим признакам в средст во объединения народов на общих принципах бытия;

- замена задачи воспроизводства и развития образовательного потен­циала отдельных социальных и экономических групп на фоне опреде­ленного уровня образованности общества задачей накопления и раз­вития человеческого потенциала общества в целом.

Нам представляется необходимым с учетом взглядов ряда авторов [79, 112, 191] указать еще на ряд тенденций развития мировой системы обра­зования.

1. Направленность парадигмы образования на качество жизни человека и общества в целом.

Если классическая парадигма образования ориентировалась на адап­тацию человеческих качеств к производственным, технологическим и эко­номическим требованиям, то новая стратегия образования ориентирует на адаптацию всех сфер деятельности к требованиям всестороннего и гармо­ничного развития личности работника.

2. Гуманизация и экологизация образования.

Образовательные процессы становятся вес более ориентированными на повышение ответственности личности за социоприродиую гармонию, за выживание человечества, за сохранение биосферы как условия жизни чело­вечества иа Земле.

3. Усиление педагогизации экономической и социальной сфер общества.

Образовательные функции становятся ключевыми в производстве,

коммерции, сфере обслуживания, культуре. Усиливается мотивационная ос­нова функционирования образовательных структур.

4. Диверсификация образования.

Диверсификация образования проявляется в различных его характе­ристиках - организации, методологии, методике, технологии, контроле зна­ний. В результате диверсификации возникает новое качество специально­стей, дисциплин, методов обучения.

5. Интенсификация образовательных процессов.

В условиях бурного роста объема знаний и ограничений на сроки по­лучения образования возрастает актуальность проблемы интенсификации его получения. Процессы интенсификации обеспечиваются компьютериза­цией образовательных технологий, мотивацией образования, синергетиче­скими свойствами содержания дисциплин.

6. Креативность образования.

Образование в период перехода к постиндустриальному обществу все в возрастающей степени направлено па развитие творческого потенциала обучаемого, инновационных умений и навыков.

Безусловно, ведущая роль в становлении экономики, основанной на знаниях, принадлежит высшей школе. Доминирующее положение высшего профессионального образования определяется целым рядом причин:

• решающим вкладом высших учебных заведений в формирование че­ловеческого капитала, отвечающего потребностям и условиям по­стиндустриальной цивилизации;

• ключевой ролью высшей школы в генерации новых знаний, в разви­тии науки и технологий;

• стимулирующим воздействием высшей школы на развитие инноваци­онной культуры в производстве, управлении, сфере услуг;

• выполнением высшей школой широкого спектра общекультурных функций, обеспечивающих воспроизведет во исторического наследия человечества;

• базовой ролью высшей школы для других ступеней общей системы образования;

• многообразными внешними эффектами развития высшею образова­ния, стимулирующими рост благосостояния, повышение социальной и территориальной мобильности населения, укрепление институтов гражданского общества.

В то же время практически во всем мире высшее образование сталки­вается с проблемой усложнения финансового положения. Поэтому представ­

ляется необходимым рассмотрение тенденций изменения системы финанси­рования высших учебных заведений.

R упрощенном виде следует' разделить все источники финансирова­ния высшей школы на две іруииьі: общественные и частные (136]. Как отме­чает Б. Джонстон в работе [206], «независимо от системы, общества или страны затраты (иа высшее образование) могут быть получены в той или иной комбинации из следующих четырех источников поступлений: родите­ли, студенты, налогоплательщики и высшие учебные заведения».

Государственное финансирование высшего образования направлено на повышение уровня развития национальной высшей школы, укрепление ее научной базы и поддержание в институтах и университетах благоприятных условий для обучения талантливой молодежи. Государственное финансиро­вание, по нашему мнению, по целому ряду причин должно играть домини­рующую роль в общей системе финансирования. Только в этом случае мож­но наиболее полно обеспечить доступность образования, добиться в извест­ных пределах равных возможностей воспроизводства интеллектуальных способностей людей безотносительно к тому, к какой социальной группе они относятся. Когда образование оплачивается из бюджета и распределяется бесплатно, тогда и менее обеспеченные граждане в состоянии подучить хо­рошее образование. Это создает предпосылки равных возможностей в учебе, позволяет более равномерно распределять услуги образования между людь­ми, чем это может сделать рынок.

Приоритет государственного финансирования вузов обусловлен так­же и тем, что высшее образование выступает как стратегический фактор раз­вития страны. Повышенные требования общественного производства в усло­виях НТР к качеству рабочей силы, к уровню общеобразовательной и про­фессиональной подготовки работников материального и нематериального производства предопределяют необходимость значительного увеличения за­трат на развитие образовательною комплекса, одна из современных концеп­ций, связанная с научными толкованием этой сложной социально­

экономической проблемы, представлена теорией человеческого капитала. Эта теория получила развитие и широкое научное признание относительно недавно - в начале 60-х годов, хотя основные ее идеи восходит к А. Смиту. Теория человеческого капитала позволила существенно усовершенствовать первоначальную концепцию рынка труда, а также по-новому взглянуть на многие сферы деятельности, включая высшее образование. Понятие челове­ческого капитала было введено в экономику именно в связи со стремлением осмыслить роль образования на рынке труда. Мера воплощенной в человеке способности приносить доход стала выражаться в понятии человеческого капитала ио аналогии с физическим капиталом.'

Основатели этой теории - американские экономисты Г. Беккер и Т. Шульн трактуют человеческий капитал как имеющийся у каждого запас зна­нии и способностей, которые влияют на рост производства и доходов [192].

Сторонники теории человеческого капитала рассматривают сю в уз­ком и широком ракурсе. В узком смысле одной из форм капитала является образование. «Человеческим его называют потому, что эта форма становится частью человека, а капиталом является вследствие того, что представляет собой источник будущих удовлетворений или будущих заработков, либо то­го и другого вместе» [193]. В широком смысле человеческий капитал фор­мируется за счет инвестиции в человека путем затрат на образование рабо­чей силы, расходов на охрану здоровья.

Поэтому инвестиции в сферу образования можно представлять как важный вид капиталовложений и один из главных источников умножения национального богатства. Через призму человеческою капитала образование стадо рассматриваться во многих странах как решающий источник экономи­ческого роста. В связи с этим произошел коренной пересмотр приоритетов в политике эт их государств.

Противоположный подход к решению проблемы финансирования пыешего образования характерен для М. Фридмана. Чикагской школы, Лон­донской школы экономики, Всемирного банка и ряда других влиятельных

организаций, которые рассматривают высшее образование не как общест­венное благо, а как частный интерес. Многие экономисты и политики отме­чают снижение потребности в государственных субсидиях или. по крайней мере, необходимость ослабления давления на государственные расходы как условие хорошей экономики. Потребность экономики в высококвалифици­рованных кадрах приводит к хорошо оплачиваемым выпускникам и поэтому еще более усиливает тезис, что высшее образование является частным инте­ресом.

Зарубежный опыт финансирования высшего образования достаточно разнообразен. Однако необходимо отметить, что практически во всех разви­тых странах мира бюджетная составляющая является основной частью фи­нансирования образования, достигая в ряде стран Западной Европы 100% |57, 102]. Это характерно для стран с устойчиво сильной ролью государства в общественной жизни. В Германии, за исключением теологических школ, почти все вузы являются государственными. Юридически вузы подчинен!»! администрации земель. Около 95% средств на деятельность высшей школы поступают из бюджета земель. Финансовая и юридическая зависимость от администрации земель позволяет последним контролировать политику уни­верситетов, причем направления контроля регулируются законодательством. Плата за обучение в высшей школе не взимается. Студенты оплачивают стоимость учебной литературы, проживание и питание.

Во Франции подавляющее большинство университетов являются го­сударственными. Самая большая доля нх финансирования осуществляется центральным правительством. Плата за обучение в государственном секторе составляет лишь 4% общих текущих расходов. Заметим, что нс всегда госу­дарственные средства поступают из Министерства образования - 15% пра­вительственных фондов выделяются из бюджета других министерств. По­ступления от муниципалитетов составляют 2,5% общих текущих расходов.

Помимо государственных в стране имеется 5 католических универси­тетов с небольшим числом студентов. Частный сектор представлен в основ­

ном провинциальными высшими инженерными школами, статус которых нс

очень высок.

В Великобритании правительственные ассигнования составляют 52% от всех поступлений средств в вузы. Остальные средства складываются из платы за обучение (12%), исследовательских субсидий, контрактов и других услуг (19%), поступлений от местных властей, различных фондов и отдель­ных лиц (17%).

В 80-х годах прошлого столетия в мировой системе высшего образо­вания наметилась устойчивая тенденция к переходу от безусловного прави­тельственного финансирования к диверсифицированным неправительствен­ным источникам. Это изменение признано глобальной оеобенностъю во мно­гих странах мира. В некоторых странах перемены произошли наиболее дра­матично с уменьшением правительственного финансирования вузов более чем в два раза за менее чем десятилетие. Диверсификация источников фи­нансирования высших учебных заведений стала привлекательным явлением для правительств, испытывающих пресс различных правительственных рас­ходов.

Заметим, что процесс диверсификации источников финансирования наблюдается в большинстве развитых стран. Так, в 1990 году было проведе­но исследование тенденций в области финансирования высшего образования в странах, входящих в Организацию экономического сотрудничества и раз­вития (Австралия, Дания, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Япония, Нидерланды, Норвегия, Португалия, Испания, Великобритания, США). В ре­зультате было отмечено, что «в большинстве стран высшим учебным заве­дениям предоставлено право отыскива л» дополнительные источники финан­сирования, и им в этом оказывается всемерная поддержка. Этот процесс дальше всего продвинулся в США. Университеты Великобритании, Герма­нии и Нидерландов также получили существенное дополнительное финан­сирование из широкого спектра источников [165]. Таким образом, можно ут­

верждать, что рост внебюджетной составляющей финансовых ресурсов го­сударственных вузов является общемировой тенденцией.

Соотношение государственного и негосударственного финансирова­ния государственных вузов в некоторых западных странах в 90-е годы пока­зано в табл. 1.1.1. [145].

Таблица 1.1.1.

Соотношение государственного и негосударственного финансирования го­сударственных высших учебных заведений в некоторых странах Запада (по

состоянию на середину 90-х годов), %

Что касается бюджетов частных университетов, го доля госбюджет­ного финансирования в них невелика и не превышает 5-7%.

Динамику перемен в соотношении статей доходов вузов рассмотрим на примере CIILA.. В табл.1.1.2, приведены данные об источниках доходов университетов и колледжей США па основании сведений Национального центра образовательной статистики США [И 1].

Таблица 1.1.2.

Текущие статьи доходов (по источникам) в государственных вузах СІ1.1Л

(процентное соотношение)

Из табл. 1.1.2. видно, что финансирование из правительственных ис­точников упало с 45,6% от общего объема доходов в 1980-1981 г.г. до 35,8% в 1999-2000 г.г. Компенсацией за эту кардинальную перемену являются зна­чительно больший рост доходов от платы за обучение (с 12,9% до 18,5%), частных пожертвований, грантов и контрактов (с 2,5% до 4,8%), торговли и услуг (с 19,6% до 21,6%). Последняя категория доходов включает доходы от сопутствующих предприятий (хозрасчетные общежития, точки питания и т.д.), а также от университетских клиник, которые для некоторых типов ву­зов формируют значительный объем денежных поступлений.

Глобальное доминирование рынка как всеобщей экономической по­литической философии привело руководство высших учебных заведений, стремящихся максилизировать свои доходы, к поиску других источников финансирования, как правило, в частном секторе.

Проанализируем основные направления диверсификации доходов.

Плата за обучение. Доминантой стратегией по диверсификации до­ходов во всем мире является существенное повышение платы за обучение. Как показано в табл. 1.1.2., государственные колледжи и университеты США получают ныне гораздо большую долю доходов от платы за обучение, неже­ли 20 лет назад. В табл. 1.1.3. показан средний уровень цен за обучение по некоторым категориям американских вузов за последние 10 лег [111J.

Таблица 1.1.3.

Плата за обучение по типам вузов США (в тыс. долл.)

Приведенные цифры являются средним значением платы за обучение, которую студенты платят при приеме в вуз в заннсимости от его типа. Сту­денты государственных и частных институтов всех видов могут заметить,

что за прошедшие 10 лет плата за обучение выросла более чем на 20% в по­стоянном долларовом выражении. Двухгодичные государственные институ­ты, куда зачисляются 38% студентов, имеют наименьшее увеличение - 23%, а четырехлетие частные и государственные вузы имели увеличение на 36- 38%.

Студенты, обучающиеся в государственных и муниципальных уни­верситетах Японии, платят от 10 до 20 тыс. долл. США в год, а в частных учебных заведениях - примерно на 30% больше (151].

Частные источники финансирования. В настоящее время высшие учебные заведения во многих странах мира получают существенную финан­совую поддержку от своих выпускников, бизнеса и из других источников, причем эта поддержка неуклонно растет. Гак, за 20 лет е 1980г. ио 2000г. ча­стные пожертвования вузам США увеличились на 184% и достигли гигант­ской суммы - 24 млрд. долл. Заметим, что в эту цифру входят и корпоратив­ные пожертвования, которые касались в основном исследований, финанси­руемых под заказ [111].

Помимо платы за обучение и поиска частной поддержки существует широкий спектр стратегий по диверсификации статей доходов вузов в зави­симости от законодательного, экономического и культурного контекстов. В экономически развитых и законодательно стабильных странах колледжи и университеты организовали растущее разнообразие альянсов с бизнесом и промышленностью. Эти альянсы принимают формы партнерств, исследова­тельских (рангов и контрактов, тренинговых программ и др. Другими сло­вами, высшие учебные заведения вынуждены отказываться от традиционно­го способа функционирования, основанного на государственном протенцио- низме, и адаптироваться к новым реалиям, жертвуя в какой-то степени ака­демической свободой и включаясь в рыночную деятельность.

В 1997г. в США вышла книга Ш. Слотер и Л. Лесли «Академический капитализм» (209]. Авторы, обсуждая этот термин, определяют его следую­щим образом: «Чтобы сохранить или увеличить ресурсы, преподаватели

должны были псе в большей степени конкурировать за внешние доллары, которые были связаны с рыночно ориентированными исследованиями, отно­сящимися к различным прикладным, коммерческим, стратегическим и целе­вым исследованиям, были ли эти деньги в форме исследовательских грантов и контрактов, сервисных контрактов, партнерств с промышленностью и пра­вительством, трансфера технологий, или же в форме привлечения большего числа студентов, способных предложить более высокую плату за обучение. Мы называем рыночную или рыночно подобную (marketlike) деятельность организации и преподавателей по привлечению внешних денежных средств академическим капитализмом».

За последние 20 лет университеты развит!,їх стран уже дали некото­рые общие ответы иа вызовы академического капитализма. В этот период в мире на первый план стали выдвигаться проблемы организации массового высшего образования в условиях глобальной конкурентной рыночной среды, а также проблемы роста сложности университетской технологической структуры.

Известный европейский эксперт в области университетскою ме­неджмента Карел Таверньи [152] пишет по этому поводу следующее: «Везде в мире правительства псе более не в состоянии оплачивать в полном объеме счета высшего образования: в сравнении с другими нриорететами современ­ные университеты стали чересчур дорогими для существования па деньги общества. Болес того, правительства не только не в состоянии, но и не хотят этого делать по той простой причине, что в современном обществе знаний широкий круг уннверситегекой продукции приносит значительные дивиден­ды тем, кто ее приобретает. Кто получает выгоду, должен заплатить хотя бы какую-то часть стоимости. Как следствие университеты становятся некими гибридами: полугосударственными, получастными. По крайней мере, часть своей деятельности они вынуждены осуществлять в условиях глобального рынка с сильными конкурентами, появляющимися с неожиданных сторон: мультинациональные корпорации, преврашаюш.ис свои внутренние трении-

говыс центры в аккредитованные корпоративные университеты, являются хорошим примером данной тенденции» [47].

Это привело к пониманию, что не только наука, но и образовательная деятельность университет должна бы ть переведена на новые организацион­ные рельсы. Общий ответ на тотальное вовлечение университетов развитых стран в академический капитализм заключается в трансформации универси­тета в своеобразное предприятие общественного сектора экономики и выра­ботке общеуниверситетской предпринимательской культу ры.

В связи с этим в США, Канаде. Австралии и Западной Европе в науч­ный оборот было введено понятие «entrepreneurial university» («предприни­мательский университет»), предложенное профессором Калифорнийского университета Бартоном Кларком в книге «Создание предпринимательских университетов: организационные пути трансформации» [20!].

Кларк выделил пять основных элементов предпринимательского или иииоиациопного стиля развития вуза.

Во-первых, ситуация иа рынке ОУ требует укрепления центрального управляющего ядра. Центральное ядро должно фокусировать свое внимание на точках максимального спроса и при необходимости концентрировать на этих направлениях необходимые финансовые ресурсы, возлагая на себя от­ветственность за принятие решения в условиях высокого риска и неопреде­ленности. В состав руководимого ректором органа, принимающего ответст­венные финансовые решения, должны входить проректоры вуза, отвечаю­щие за отдельные направления, и руководители крупнейших структурных подразделении.

Во-вторых, необходимо расширение вузовской периферии развития. Однако, вероятно, следует согласиться с Б. Кларком, который отмечает це­лый ряд причин, тормозящих процессы периферийного развития - присущий вузам консерватизм, сложившаяся структура коллегиальных органов- советов. Поэтому предлагается делать ставку на внешне ориентированные

структуры, которых не должны касаться внутривузовекис стандартные про­цедуры и иерархические отношения.

В-третьих, предлагается развитие дискретной финансовой базы.

В-четвертых, Кларк делает заключение об обязательном стимулиро­вании академического ядра, т.е. факультеты, кафедры и лаборатории должны остаться сердцевиной пуза.

Наконец, в-пятых, подчеркивается необходимость развития иннова­ционного .мышления и предпринимательской культуры на всех уровнях вуза.

Для реализации концепции предпринимательского университета в ву­зах должно быть сформировано сообщество администраторов новой форма­ции, способных не только к повседневному руганному менеджменту, но и ориентированных на реализацию новой миссии вуза, его стратегических це­лей и корпоративных задач.

Таким образом, можно утверждать, что носящие глобальный характер изменения общества и экономики требуют формирования новых организа­ционно-экономических механизмов управления вузами, обеспечивающих диверсификацию источников финансирования.