5.1. Общие подходы к управлению качеством образования

Прежде чем начинать обсуждение подходов к управлению качеством образования, целесообразно выяснить: что в данном случае является объек­том управления, на что должны быть направлены усилия по совершенство­ванию качества.

В работе [II4-J выделяются три составляющих качества образования: качество содержания образования (качество знаний, качество способов ре­шения задач); качество методов обучения и воспитания (качество познава­тельной деятельности, качество мотивации познавательной деятельности, качество контроля за осуществлением учебной деятельности, качество кон­троля за результатом учебной деятельности); качество образованности лич­ности (качество усвоения знании, качество умений и навыков, качество ус­воения нравственных норм).

Также широко качество образования трактуется во Всемирной декла­рации по высшему образованию, принятой па международной конференции по высшему образованию в ноябре 1998 г.: «Качество высшего образования - это многомерное понятие, охватывающее вес стороны деятельности вуза: учебные и академические программы, учебную и исследовательскую работу, профессорско-преподавательский состав и студентов, учебно-материальную базу и ресурсы» [67].

Ряд авторов сводит качество образования к некоторой комплексной характеристике образовательного процесса в пузе. Например, в работе [78] качество образования определяется как «совокупность свойств и характери­стик образовательного процесса, которые придают ему способност ь удовле­творять обусловленные и предполагаемые потребности в знаниях и навыках отдельных граждан, предприятий и организаций, общества и государства».

Аналогично определяют данную категорию и авторы работы [24]: «Качество (в сфере образовательных технологий): интегральная характери­стика структуры, свойств, особенностей и результатов образовательного процесса при использовании определенной образовательной технологии».

Как нам представляется, во всех процитированных работах присутст­вует одна методологическая некоррекгность, связанная с неверной термино­логической трактовкой некоторых понятии науки о качестве.

Согласно МС ИСО 8402, «продукция: результат деятельности или процессов». Этот же стандарт толкует понятие «процесс» как «совокупность взаимосвязанных ресурсов и деятельности, которая преобразует входящие элементы в выходящие. К ресурсам могут относиться: персонал, средства обслуживания, оборудование, технология и методология».

Наконец, ГОСТ Р 50646-94 определяет качество услуги как «совокуп­ность характеристик услуги, определяющих ее способность удовлетворять установленные или предполагаемые потребности потребителя».

Если основной продукцией вуза является образовательная услуга, со­держание которой составляют знания, умения и навыки обучаемых, то, без­условно, верным представляеіся утверждение, что именно образовательная услуга является объектом управления качеством образования в вузе.

Управление качеством образования осуществляется через процессы путем воздействия на влияющие факторы. Здесь мы, безусловно, согласны с мнением что «система управления качеством образования должна занимать­ся, в первую очередь, процессом предоставления образовательных услуг, ка­чество которого и определяет потенциальную возможность учебного заведе­ния предоставлять услугу, отвечающую требованиям ее потребителя» [65].

Аналогичной точки зрения придерживаются и авторы работы [80], утверждая, что «в соответствии с требованиями стандартов ИСО 9000 и

принципами TQM основным объектом изучения и регулирования является процесс оказания вузом образовательной услуги».

Общая схема управления образовательным процессом может быть построена по следующему алгоритму:

- формирование эталона качества образования на основе требований госу­дарственных образовательных стандартов и потребителей;

- сравнение достигнутого уровня качества с эталоном и определение от­клонений;

- выработка управляющих воздействий на факторы, влияющие на качество, с целью исключения или минимизации отклонений.

Блок - схема процесса управления качеством образования приведена на рис. 5.1.1.

Авторы работы [64] видят «слабое» место указанного алгоритма в том, что «оценка качества системы управления образованием производится на основе представлений об эталоне качества подготовки специалистов». По этому поводу следует сделать два замечания. Во-первых, речь идет не о ка­честве системы управления, а о качестве образовательной услуги, а во- вторых, если основным принципом TQM является удовлетворение потреб­ностей почребитслей, то это уже предполагает формирование некоторого

эталона.

Приведенный алгоритм прекрасно укладывается в модель деятельно­сти PDC/\ (цикл Деминга), что еще раз подчеркивает универсальность дан­ной модели.

Рис.5.1.1. Блок-схема процесса управления качеством образования

Важнейшей проблемой при управлении качеством является выбор факторов, оказывающих доминирующее влияние на объект управления. А. Фейгепбаум выделил девять основных факторов, неносредственное воздей­ствие которых следует учитывать при управлении качеством продукции: рынки сбыта, финансовые ресурсы, организация производства, человеческие ресурсы, стимулирование, материальные ресурсы, оборудование и .механи­зация, современные методы обработки информации, повышение требований к качеству продукции [171].

Если несколько расширить номенклатуру указанных факторов, то их удобно изобразить в виде причинно - следственной'диаграммы Исикавы [141], представляющей собой графическое упорядочение факторов, влияю­щих иа объект анализа (рис. 5.1.2).

Рис. 5.1.2. Причинно-следственная диаграмма Исикавы

1 - механизмы отбора студентов и слушателей;

2 - организация учебного процесса;

3 - стабильность графика учебного процесса и расписания;

4 ~ наполняемость учебных ірупц и потоков;

5 - организация практик;

6 - организация консультаций и самостоятельной работы;

7- система управления вузом;

8 - содержание образования;

9 - государственные образовательные стандарты;

10 - требования потребителей;

11 - региональный и вузовский компоненты;

12 - персона;! вуза;

13 - профессорско-преподавательский состав;

14 - учебно-вспомогательный персонал;

15 - административно-управленческий персонал;

16 - прочий персонал;

17 - методическое обеспечение учебною процесса;

18 - образовательные технологии;

19 - методы контроля и оценки знаний;

20 - организация научно-исследовательской работы;

21 - оборудование;

22 - компьютерный парк;

23 - лабораторное и метрологическое оборудование;

24 - оргтехника;

25 - информация;

26 - библиотечный фонд;

27 - корпоративные информационные сети;

28 - доступ к глобальным информационным ресурсам;

29 - учебные площади;

30 - социальная база;

31 - общежития;

32 - пункты питания;

33 - сооружения для спорта и культурно-массовых мероприятий;

34 - профилактории и базы отдыха;

35 - организация воспитательной работы.

Факторы, определяющие качество образования, находятся в сложной взаимосвязи между собой, а также с внешней рыночной средой. На рис.

В данной схеме присутствуют цепи положительной обратной связи. В этом случае изменение переменной в одном направлении обязательно при­водит к еще большим изменениям в том же направлении. Так, повышение качества образовательного процесса приводит к повышению уровня качест­ва выпускаемых специалистов, что, в свою очередь, влечет за собой увели­чение спроса иа них со стороны предприятий - работодателей.

Позитивное отношение последних поднимает репутацию вуза, а сле­довательно, его конкурентоспособность и долю на соответствующем рынке образовательных услуг, что дает возможность, с одной стороны, выбирать более способных и подготовленных студентов для обучения, а с другой, уве­личивает финансовые возможности вуза. Большие финансовые возможности позволяют повысить качество обучения за счет повышения уровня подго­товки профессорско-преподавательского состава и другого персонала вуза, применения современного оборудования и прогрессивных технологий обу­чения. Одновременно эти факторы позитивно влияют на уровень научных и методических работ, что способствует привлечению дополнительных фи­нансовых средств за счет грантов, хоздоговоров и др.

Рис. 5.1.3. Схема взаимосвязей между факторами, влияющими на качество образования

Еще одна серьезная проблема при построении системы управления качеством образования в вузе - это выбор концепции управления. В настоя­щее время выделяют четыре основные концепции качества [114]:

- соответствие стандарту;

- соответствие применению;

- соответствие стоимости;

- соответствие скрытым потребностям.

В сфере образования в явном или неявном виде присутствуют все че­тыре концепции. Однако, большая часть вузов России придерживается пер­вой концепции, основной принцип которой - соответствие знаний выпуск­ников вуза требованиям государственных образовательных стандартов (ГОС).

Однако концепция «соответствие содержанию» имеет ряд очевидных оіраничений, так как требования ГОС, во-первых, формируются без глубо­кою анализа потребностей рынка труда, а во-вторых, остаются неизменными на весь период действия данного поколения стандартов.

В этом плане концепция «соответствие применению», безусловно, является более проірессивной, поскольку она ориентирована на нужды по­требителей образования. Однако реализация этой концепции весьма пробле­матична, так как она предполагает постоянный диалог «производитель обра­зовательных услуг - потребитель». Вузу при реализации образовательных программ достаточно сложно ориентироваться на мнение или заказ одного или нескольких потребителей (даже крупных корпоративных). Кроме гою, зачастую рынок труда не готов сформулировать свои требования к содержа­нию и качеству образования. Хотя следует отметить, что в настоящее время существует целый ряд ярких примеров удачного взаимодействия вузов с корпоративными потребителями, результатом которого является высокий уровень подготовки выпускников и их адаптация в процессе учебы к специ­фике конкретного предприятия.

Концепция «соответствие стоимости», предполагающая совмещение высокого качества подготовки с низкой стоимостью обучения, представляет­ся нам весьма опасной для современного отечественного рынка образова­

тельных услуг. Дело в том, что сегодня на рынке доминируют ценовые ме­тоды конкуренции, характерные особенно для негосударственного сектора высшего образования и предполагающие минимизацию издержек на реали­зацию образовательного процесса. Как правило, снижение затрат на обуче­ние достигается за счет снижения требований к уровню квалификации при­влекаемого профессорско-преподавательского состава, к состоянию матери­ально-технического и информационного обеспечения образовательного про­цесса.

I

Безусловно, наиболее перспективной является концепция «соответст­вие скрытым потребностям», предполагающая удовлетворение нужд потре­бителей кадров ранее, чем они осознают эти нужды. Дело в том, что многие потребители кадров выдвигают слишком примитивные требования к качест­ву специалистов и им надо «открывать глаза» на новые грани качества выс­шего образования. Однако реализация данной концепции требует мощного маркетингового инструментария для прогнозирования динамики изменения потребностей регионального рынка труда и тенденций развития соответст­вующих областей науки и техники.

Пам представляется также необходимым проанализировать те задачи и функции, которые возлагаются на систему управления качеством в вузах.

В работе [78] отмечается: «Для того, чтобы решить задачу повышения качества образования, необходимо это качество спланировать; обеспечить в образовательном процессе; подтвердить».

В [114] выделяются следующие виды деятельности в области качест­ва: планирование качества; установление связей качества; контроль качест­ва; улучшение качества.

Нам представляется, что функции управления качеством образования в вузах соответствуют общим функциям менеджмента» отражают содержа­ние основных стадий процесса управления деятельностью организации на всех иерархических уровнях. Поэтому успешный менеджмент в области ка­

чества образования должен предусматривать осуществление следующих об­щих функций: формирование целей, планирование, организацию, контроль.

Ниже будут рассмотрены принципы построения систем качества об­разования в вузах, реализующие указанные функции.