2.2. Упала ли экономическая отдача от образования?

Обобщенным индикатором экономической ценности вложений в образование можно считать выигрыш в заработках, который оно обеспечивает 484

своим обладателям.

Для России тремя основными источниками информации о заработной плате на микроуровне являются Российский мониторинг экономического положения и здоровья населения (РМЭЗ), Национальное обследование благосостояния домохозяйств и участия в социальных программах (НОБУС) и Обследования заработной платы по профессиям (ОЗПП)²⁵⁶. Данные РМЭЗ доступны за 1994-2010 гг. (с пропуском 1997 и 1999 гг.); данные НОБУС —за 2003 г.; данные ОЗПП — за 2005, 2007 и 2009 гг. Выборки, на которых они строятся, отличаются не только по размерам, но также и по способам формирования, что делает получаемые на их основе результаты не полностью сопоставимыми²⁵⁷.

В табл. XIV.9 приведены оценки средних месячных заработков для различных образовательных групп по результатам ОЗПП за 2009 г. и РМЭЗ за 2010 г. Несмотря на определенные расхождения, общая картина дифференциации заработной платы в зависимости от полученного работниками образования оказывается схожей.

По данным обоих обследований, работники с полным средним образованием зарабатывают на 15—20% больше, чем работники с основным общим или начальным образованием. Обучение в ПТУ увеличивает заработную плату на 2—3%, по данным ОЗПП, но сокращает ее на 5—10%, если оно велось на базе неполной средней школы, и дает практически нулевой эффект, если оно велось на базе полной средней школы, по данным РМЭЗ. Согласно ОЗПП, окончание ссуза обеспечивает прирост заработков примерно на 10% у мужчин и примерно на 20% у женщин.

Таблица XIV.9

Как наблюдаемая на российском рынке труда дифференциация в заработках в зависимости от полученного работниками образования выглядит в межстрановой перспективе? В среднем в странах — членах ОЭСР те, кто не закончили средней школы, зарабатывают на 20—25% меньше, чем те, кто ее закончили (рис.

Рис. XIV.13. Относительные заработки в России и странах ОЭСР, 2006-2007 гг.,

% (соотношение с заработками работников, имеющих полное среднее образование, население в возрасте 25—64 года)

Источники: ОЗПП, 2007; OECD, 2011.

Российские показатели, обсуждавшиеся выше, находятся в этом же диапазоне. Работники, являющиеся аутсайдерами с точки зрения полученного ими образования, оплачиваются (в относительных терминах) в России лучше, чем в странах ОЭСР. Выпускники ПТУ находятся в несколько худшем, а выпускники ссузов — в намного худшем положении, чем выпускники аналогичных образовательных учреждений в развитых странах. (Впрочем, последнее касается только мужчин; у женщин выигрыш в заработках, достающийся обладательницам среднего профессионального образования, в России и в странах ОЭСР практически совпадает.) Наконец, после окончания вузов мужчины оплачиваются в России примерно так же, тогда как женщины — намного более «щедро», чем в среднем в развитых странах. Дополнительный выигрыш в относительных заработках российских женщин по сравнению со средними показателями для женщин из стран ОЭСР довольно внушителен — порядка +30 п.п. (рис. XIV. 13).

Можно, таким образом, утверждать, что на российском рынке труда обладание высоким образованием ценится примерно так же (в относительных терминах), как оно ценится на рынках труда других стран мира.

Более точным показателем эффективности инвестиций в человеческий капитал является оценки норм отдачи, показывающие, на сколько процентов возрастают заработки работников при увеличении продолжительности их обучения на один год. По сравнению с более грубым измерителем, который обсуждался выше, — разностью в заработках между различными образовательными группами — они обладают рядом преимуществ. Во-первых, нормы отдачи представляют собой оценки «чистого» вклада образования в заработки, свободного от влияния прочих факторов (таких как пол, возраст, трудовой стаж и т.д.). Во-вторых, они позволяют сравнивать эффективность вложений в человека с эффективностью любых других вложений. В качестве еще одного показателя окупаемости инвестиций в человеческий капитал широко используются также оценки «премий» за образование, которые рассчитываются не для числа лет обучения, а для различных его типов или уровней. Они, следовательно, показывают, какой выигрыш в заработках обеспечивает переход с одной, более низкой, на другую, более высокую, ступень образования (например, от полного среднего к высшему).

В современной практике измерение отдачи от вложений в человеческий капитал чаще всего производится путем эконометрического оценивания «минцеровского» уравнения заработков (названо в честь известного американского экономиста Дж. Минцера, который первым ввел его в научный оборот [Mincer, 1974]). Несмотря на определенные недостатки и ограничения, оценки норм отдачи, получаемые при использовании минцеровского подхода, остаются наиболее популярными инструментом анализа при изучении проблем накопления и использования человеческого капитала. В первом приближении они дают достаточно адекватное представление об экономической ценности образования и помогают увидеть, как с течением времени менялось соотношение между спросом на обученную рабочую силу и ее предложением. Для государства нормы отдачи служат одним из важнейших ориентиров при выработке и принятии решений в области образовательной политики [Flabbi, Patemostrod, Tiongson, 2008].

Существует Необозримое МНОЖеСТВО ИССЛеДОВаНИЙ, ПОСВЯЩеННЫХ ПОДт счетам норм отдачи от образования. В зрелых рыночных экономиках их оценки чаще всего удерживаются в диапазоне от 6 до 10% [Bils, Klenow, 2000; Harmon, Oosterbeek. Walker, 2003; Psacharopoulos, Patrinos, 2004]. Для развивающихся стран они оказываются выше, превосходя, как правило, 10-процентный порог [Psacharopoulos, Patrinos, 2004]. Однако в плановых экономиках — и Россия здесь не исключение — ситуация была принципиально иной. Ретроспективный анализ свидетельствует, что нормы отдачи находились в них на очень низком уровне, составляя не более 2—3%. Реально это означало, что с точки зрения пожизненных заработков человек, получавший диплом об окончании вуза, не выигрывал практически ничего.

Рыночные реформы привели к слому прежней «зарегулированной» системы оплаты труда и сопровождались драматическими сдвигами в спросе и предложении образованной рабочей силы. В новых условиях нормы отдачи начали стремительно повышаться. Оценки, относящиеся к 1990-м годам, дают уже полностью изменившуюся картину. По имеющимся свидетельствам, в России нормы отдачи практически сразу же выросли до 6—7%, достигнув нижней границы окупаемости образования в развитых странах. В начале 2000-х годов, после вступления российской экономики в фазу подъема, они увеличились еще на 2—3 п.п., выйдя на отметку 10%. По международным меркам это вполне «стандартный», чаще всего встречающийся результат.

Как показывает сравнительный анализ, Россия — одна из немногих постсоциалистических стран, где рост норм отдачи не ограничился «ранним» этапом переходного процесса, но продолжился затем и на его «позднем» этапе [Flabbi, Paternostrod, Tiongson, 2008]. В большинстве других переходных экономик их динамика была более простой: сначала — быстрый подъем в первой половине 1990-х годов, затем — примерная стабилизация в течение всех последующих лет. Еще интереснее, что в России даже в конце 2000-х годов, несмотря на сверхактивный приток на рынок труда выпускников ссузов и вузов, экономическая ценность образования по-прежнему оставалась достаточно высокой. Обнаружить какие-либо однозначные свидетельства ее резкого понижения не удается (во всяком случае — пока).

Чтобы показать, как в пореформенный период менялись нормы отдачи от образования, мы воспользовались данными РМЭЗ, НОБУС и ОЗПП, оценив на их основе две версии минцеровского уравнения заработков. Первую — с использованием переменной числа лет обучения, вторую — с использованием переменных для уровней образования (в качестве базовой группы, относительно которой рассчитывались образовательные «премии», выступали работники, окончившие полную среднюю школу).

Из оценок, полученных на данных РМЭЗ, следует, что в период 1995— 2010 гг. нормы отдачи колебались в диапазоне 6—9% (см. рис. XIV. 14)²⁵⁸. Другими словами, увеличение продолжительности обучения на один год обеспечивало прирост заработков примерно на 6—9%. Они «стартовали» с порога 6% в середине 1990-х годов; достигли пика в начале 2000-х годов, превысив отметку 9%; но затем к концу десятилетия снизились на 1—1,5 п.п. до 7,5—8%. Расчеты на данных НОБУС и ОЗПП рисуют несколько иную картину (см. рис. XIV. 15). Из них следует, что в период 2003—2009 гг. нормы отдачи от образования колебались вокруг отметки 10—11%, не обнаруживая никаких признаков понижения¹¹. В условиях, когда показания основных источников, пусть не очень значительно, но расходятся, наиболее адекватной представляется характеристика второй половины 2000-х годов как периода примерной стабильности экономической отдачи от образования.

Рис. XIV. 14. Динамика норм отдачи от образования по данным РМЭЗ, 1995-2010 гг., %

Источник: РМЭЗ.

В российских условиях нормы отдачи для женшин оказываются значительно — до трети — выше, чем для мужчин: они соотносятся как 8,0% против 7,5% по данным РМЭЗ за 2010 г. и как 12,7% против 9,3% по данным ОЗПП за 2009 г. Такая гендерная асимметрия — широко распространенный феномен, типичный для большей части стран мира [Dougherty, 2003: Psacharopoulos, Patrinos, 2004[). Его существование объясняется несколькими факторами. Во-первых, как показывает опыт, для женщин характер- ²⁵⁹ но более ответственное отношение к самому процессу обучения, так что качество получаемого образования оказывается обычно у них выше, чем у мужчин. Во-вторых, женшины с высоким образованием сталкиваются, как правило, с менее жесткой дискриминацией на рынке труда, чем женщины с низким образованием. Как следствие, относительный разрыв в заработках между более и мен#е образованными работниками достигает у них больших размеров, чем у мужчин. В-третьих, из-за существования на рынке труда гендерной сегрегации женщины оказываются слабо представлены в традиционно мужских «синеворотничковых» профессиях, где используется преимущественно физический труд и где поэтому заработная плата формируется во многом независимо от имеющегося у работников формального образования. Вследствие этого среди женщин неравенство в достигнутых уровнях образования сопровождается более сильным неравенством в заработках, чем среди мужчин. В российском случае именно последний механизм следует, по-видимому, считать ключевым.

Рис. XIV. 15. Динамика норм отдачи от образования поданным НОБУС и ОЗПП, 2003-2009 гг., %

Источники: НОБУС; ОЗПП.

Еще больший интерес представляют оценки «премий» за различные уровни образования. По сравнению с оценками норм отдачи они обладают тем важным преимуществом, что позволяют учитывать внутреннюю неоднородность накапливаемого человеческого капитала (когда, например, год обучения в вузе обеспечивает совершенно иную «прибавку» к заработкам, чем год обучения в ПТУ или ссузе). На рис. XIV. 16—ХГУ. 17 представлены оценки образовательных премий за высшее образование поданным РМЭЗ, НОБУС и ОЗПП. Они, напомним, показывают, на сколько процентов при прочих равных условиях заработки обладателей вузовских дипломов превышают заработки обладателей аттестатов об окончании полной средней школы.

Рис. Х/У.16. Динамика «премий» за высшее образование поданным РМЭЗ 1995-2010 гг. (% превышения над заработками работников, имеющих

полное среднее образование)

Источник; РМЭЗ.

Рис. XIV.17. Динамика «премий» за высшее образование поданным НОБУС и РМЭЗ, 2003—2009 гг (% превышения над заработками работников,

имеющих полное среднее образование)

Источники: НОБУС; ОЗПП.

Все три обследования свидетельствуют о значительной «премии» за высшее образование. Согласно РМЭЗ, в 2000-е годы она колебалась в пределах 50—70%; согласно НОБУС, составляла 85%; согласно ОЗПП, достигала 73—76%²⁶⁰. Наиболее корректными из них следует, по-видимому, признать оценки по данным ОЗПП. РМЭЗ и НОБУС способны занижать величину «премий» за высшее образование из-за недостаточного охвата в них наиболее высокооплачиваемых групп работников: поскольку домохозяйства из высокодоходных страт склонны избегать участия в опросах, такие группы оказываются обычно недоступны для интервьюеров и, следовательно, недо-представлены в соответствующих выборках. В отличие от них ОЗПП в намного меньшей степени подвержены искажениям подобного рода, так как базируются на статистической отчетности предприятий, которая включает информацию о заработках даже наиболее высокооплачиваемых групп работников²⁶¹.

Из рис. XIV. 17, построенного поданным РМЭЗ, видно, что средняя величина «премий» за вузовские дипломы достаточно сильно колебалась во времени. Согласно этим данным, во второй половине 1990-х годов она со⁴-ставляла всего лишь 30—40%, в начале 2000-х годов увеличилась до 65—70%, но впоследствии опустилась ниже отметки 60%. В отличие отданных РМЭЗ данные ОЗПП (рис. XIV. 18) не фиксируют для второй половины 2000-х годов какого-либо отката в «премиях» за высшее образование, что позволяет говорить об их фактической стабильности.

Для женщин экономическая ценность вузовских дипломов выше (причем существенно), чем для мужчин. По данным РМЭЗ, в 2010 г. у первых отдача от высшего образования приближалась к 60%, тогда как у вторых едва превышала 50%. Еще более сильный, полуторакратный гендерный разрыв обнаруживается при использовании данных ОЗПП за 2009 г.: «премия» для мужчин — около 60%, «премия» для женщин — более 90%. Как уже упоминалось, подобная гендерная асимметрия в отдаче от образования не представляет собой ничего необычного и является типичной для большинства стран мира.

Что же могло лежать в основе стремительного повышения экономической ценности человеческого капитала, начавшегося после старта рыночных реформ? Отметим, что сам этот процесс был практически всеобщим — в большей или меньшей степени им оказались затронуты все страны с переходной экономикой [Trostel, Walker, Woolley, 2002; Fleisher, Sabirianova Peter, Wang, 2005; Flabbi, Patemostrod, Tiongson, 2008]. Если Россия чем и выделялась на фоне других постсоциалистических стран, так это тем, что, во-первых, у нее скачок в нормах отдачи оказался одним из самых сильных и, что, во-вторых, их повышение растянулось в ней на более длительное время дольше, захватив не только 1990-е, но и начало 2000-х годов [Gorodnichenko, Sabirianova Peter, 2005; Fleisher, Sabirianova Peter, Wang, 2005; Flabbi, Patemostrod, Tiongson, 2008].

Для объяснения «взлета» норм отдачи в переходных экономиках обычно ссылаются на действие нескольких факторов [Sabirianova Peter, 2003; Fleisher, Sabirianova Peter, Wang, 2005]. Во-первых, это отказ от централизованных механизмов формирования оплаты труда, действовавших при плановой системе. В командной экономике оплата труда находилась под жестким административным контролем. Заработная плата устанавливалась в рамках единой тарифной сетки, ориентированной на принципы уравнительной оплаты и сжатия дифференциации в доходах. В результате она была очень слабо связана с факторами, определявшими производительность отдельных работников (их образованием, квалификацией, уровнем профессионального мастерства). После того как в ходе рыночных реформ процесс формирования заработной платы был освобожден от многочисленных административных ограничений, между предприятиями развернулась конкуренция за привлечение и удержание лучших работников, обладающих наибольшими запасами человеческого капитала. Под ее влиянием различия в заработной плате между более и менее образованными работниками стали приходить в соответствие с различиями в производительности их труда. Отсюда — декомпрессия относительных заработков и, как следствие, быстрый рост норм отдачи от образования.

Во-вторых, важную роль мог играть так называемый аллокационный эффект, выражающийся в том, что образование наделяет людей лучшими адаптивными способностями. Как показывает опыт, более образованные лица более умело и рационально распоряжаются своими материальными и временными ресурсами, активнее включаются в освоение новых знаний и навыков, быстрее откликаются на достижения научно-технического прогресса и раньше начинают внедрять их в своей повседневной практике [Nelson, Phelps, 1966]. В таком случае естественно ожидать, что работники с высокой формальной подготовкой будут успешнее адаптироваться к непредвиденным изменениям в экономической, институциональной и технологической среде. Говоря иначе, они будут лучше справляться с «неравновесными» ситуациями, эффективно используя открывающиеся в такие переломные времена возможности [Schultz, 1975]. Если это так, то тогда больший относительный выигрыш от резких экономических, социальных и институциональных перемен, которыми сопровождался процесс системной трансформации, должны были получать именно они. Значительно возросшая «премия» за лучшие адаптивные способности, которыми располагали работники с более высоким образованием, также могла стать одной из причин «рывка» в нормах отдачи.

В-третьих, Необходимо учитывать изменения в структуре занятости, начавшие происходить по ходу отраслевой перестройки экономики [Капелюшников, 2006]. Когда занятость в менее «интеллектуалоемких» отраслях (таких как сельское хозяйство или ЖКХ) расширяется медленнее или сокращается быстрее, чем в более «интеллектуалоемких» (таких как здравоохранение или финансы), потребности в высококвалифицированной рабочей силе возрастают (абсолютно либо, по крайней мере, относительно). В российской экономике и в 1990-е, и в 2000-е годы ситуация складывалась именно так: доля занятых в «неинтеллектуалоемких» отраслях постепенно (хотя и не монотонно) сокращалась, тогда как в «интеллектуалоемких» росла. За пореформенный период доля первых снизилась примерно на 3 n.ns, а вторых — повысилась примерно на 6 п.п. (рис. XIV. 18). Иными словами, положительная динамика образовательных «премий» могла быть результатом межотраслевых сдвигов в структуре занятости, благоприятных для работников с высокой и неблагоприятных для работников с низкой формальной подготовкой.

Наконец, скачок в нормах отдачи мог быть связан с изменениями в структуре спроса на рабочую силу внутри отдельных отраслей — от работников с более низким к работникам с более высоким образованием. В таком случае относительные заработки у первых должны были снизиться, тогда как у вторых — возрасти. В развитых странах подобные изменения принято относить на счет технического прогресса, «смещенного» в пользу высококвалифицированной рабочей силы (skill-biased technological change — SBTC). Особенность технического прогресса такого типа заключается в том, что он является комплементарным по отношению к накоплению человеческого капитала, т.е. требует для своей реализации работников, обладающих высоким образованием [Acemoglu, 1998; Card, Di Nardo, 2002; Autor, Levy, Murnane, 2003]. Предполагается, что в современную эпоху большинство технологических нововведений носят именно такой характер (достаточно вспомнить компьютеры, Интернет, другие достижения в области коммуникационно-информационных технологий). Стимулируя спрос на работников с высоким образованием, «смещенный» технический прогресс способствует опережающему росту их заработков, следствием чего оказываются более высокие нормы отдачи.

Впрочем, применительно к переходной российской экономике тезис об активном SBTC выглядит несколько умозрительно ISabirianova Peter, 2003].

В условиях глубокого и затяжного трансформационного кризиса в ней наблюдался скорее «технический регресс», нежели «прогресс»: шло быстрое физическое и моральное старение производственного аппарата; драматически падали расходы на НИОКР; во многих частях экономики возобладала тенденция к примитивизации используемых технологий (особенно — в не-формальноМ?секторе, включая Л ПХ). «Смещенность» спроса в пользу высококвалифицированной рабочей силы если и существовала, то порождалась, по-видимому, факторами не столько технического, сколько организационного порядка.

Примечание. Отрасли классифицировались в зависимости от доли занятых в них работников, имеющих высшее образование. К первой группе (с низкой «интел-лектуалоемкостью») были отнесены сельское хозяйство, рыболовство и ЖКХ; ко второй (со средней «интеллектуалоемкостью») — промышленность, строительство, торговля, транспорт и прочие отрасли; к третьей (с высокой «интеллектуалоемкостью») — здравоохранение, образование, культура и искусство, наука, финансы и государственное управление.

Рис. XIV.18. Изменения в распределении занятых по отраслями с низкой, средней и высокой «интеллектуалоемкостыо», 1990—2009 гг., %

(все занятые = 100%)

Отличительной чертой плановых экономик была гигантская экономия на издержках информации, но добивались они этого вполне варварским способом — просто усечением ее объема. Переход к иным принципам организации общества привел к радикальной децентрализации информационных потоков и изменил их общую конфигурацию, трансформировав ее из преимущественно вертикальной в преимущественно горизонтальную. Тотальная институциональная перестройка потребовала освоения и внедрения множества принципиально новых организационных и управленческих практик, неизвестных плановым экономикам. Она повлекла за собой резкое увеличение объемов генерируемой и перерабатываемой информации и, как следствие — резкуА) эскалацию спроса на услуги тех, кто этим занимается. Спрос на представителей «беловоротничковых» профессий, специализирующихся на работе с информацией (законодателей, политиков, журналистов, юристов, экономистов, бухгалтеров), стал непрерывно нарастать, тогда как на представителей многих «синеворотничковых» профессий — сокращаться. Под действием этих разновекторных изменений разрыв в заработках между более и менее образованными работниками начал быстро увеличиваться, что создало условия для скачка норм отдачи вверх.

Конечно, все эти механизмы могли действовать (и, по-видимому, действовали) одновременно, не столько исключая, сколько дополняя друг друга. Но все же какие из них лучше объясняют фактически наблюдавшуюся динамику норм отдачи и могут быть поэтому признаны более фундаментальными?

1. Как нетрудно убедиться, влияние аллокационного эффекта по определению могло быть только временным. По мере нормализации экономической и институциональной среды «премия» за лучшие адаптивные способности должна была начать сокращаться, потянув за собой вниз также нормы отдачи. Однако нигде — включая Россию — подобного отката назад не наблюдалось.

2. Несколько иную динамику следовало бы ожидать, если бы решающая роль принадлежала фактору дерегулирования. В таком случае после первоначального скачка, связанного с освобождением заработных плат, нормы отдачи должны были бы стабилизироваться и затем поддерживаться приблизительно на одном и том же неизменном уровне, отвечающем новым рыночным условиям. Похоже, что примерно по такому сценарию развивались события в большинстве постсоциалистических стран. Однако российский опыт вписывается в него лишь частично, поскольку в России нормы отдачи испытали еще один подъем на рубеже 1990—2000-х годов, когда эффект от дерегулирования оплаты труда был уже исчерпан. Еще удивительнее, что они продолжали оставаться высокими во второй половине 2000-х годов, несмотря на непрерывно ускорявшийся рост предложения рабочей силы с высокой формальной подготовкой. Казалось бы, в этих условиях нормы отдачи должны были бы пойти резко вниз, однако этого не произошло и они продолжали удерживаться надостаточно высокой отметке порядка 8—10%.

3. Несомненно, важным фактором, способствовавшим повышению норм отдачи, могла стать отраслевая перестройка экономики. Однако оценки, относящиеся как к 1990-м, так и к 2000-м годам, показывают, что связь между сдвигами в отраслевой структуре занятости и ростом спроса на дипломированную рабочую силу была достаточно слабой [Капелюшников, 2006]. Так, по данным ОНПЗ, в кризисный период 1992—1999 гг. доля обладателей вузовских дипломов в обшей численности занятых выросла на 5,2 п.п. Однако вклад в этот прирост межотраслевых факторов составлял лишь 0,4 п.п., т.е. не достигал даже 10%. В посткризисный период ситуация оставалась сходной. По тем же данным, в 1999—2008 гг. доля обладателей вузовских дипломов в общей численности занятых в российской экономике увеличилась на 6,5 п.п. Но из этого прироста на счет межотраслевых сдвигов можно отнести только 1,8 п.п., т.е. не более 25%. Следовательно, спрос на работников с вузовскими дипломами по большей части рос внутри отраслей (причем всех), а не в каких-то одних отраслях за счет других.

4. По-видимому, только активной организационной и институциональной перестройкой, захватившей все звенья экономической системы, можно объяснить, почему несмотря на выход на рынок труда огромной массы выпускников вузов и ссузов нормы отдачи продолжали удерживаться на достаточно высоком уровне. Возможно также, что с определенного момента к ее влиянию добавилось влияние «смещенного» технического прогресса. Технический прогресс (прежде всего в форме ИКТ) мог стать дополнительным фактором, еще сильнее «разгонявшим» спрос на высококвалифицированную рабочую силу.

В целом же из анализа показателей экономической отдачи от образования можно сделать вывод, что в новых рыночных условиях накопление человеческого капитала стало обеспечивать российским работникам весомые преимущества, которых оно не давало при плановой системе. Бурный приток на рынок труда работников с дипломами вузов и ссузов не смог подорвать тенденцию к возрастанию экономической ценности образования. Высокая окупаемость высшего образования делает объяснимым, почему в пореформенный период молодежь стала предъявлять на него такой активный, непрерывно усиливавшийся спрос. Устойчивые гендерные различия в образовательных «премиях» помогают понять, почему приток в вузы женщин намного превосходил приток мужчин. При этом даже во второй половине 2000-х годов нормы отдачи оставались в зоне высоких значений, сохраняя относительную стабильность. Это предполагает, что расширение предложения труда работников с высокой формальной подготовкой было более или менее синхронизировано с расширением спроса на их услуги.

Таким образом, результаты второго из предложенных нами «тестов» тоже оказываются отрицательными. Однако нарисованную выше картину можно заподозрить в чрезмерной «идилличности» из-за возможности одновременного снижения заработков как у более, так и у менее образованных групп работников — например, вследствие перемещения как тех, так и других на хуже оплачиваемые рабочие места по сравнению с теми, которые они занимали ранее. Если при таком перемещении относительные потери в заработках у менее образованных работников, выступающих в качестве референтной группы (скажем, окончивших среднюю школу), оказываются сопоставимы с аналогичными потерями у более образованных работников (скажем, окончивших вузы), то тогда «окупаемость» вложений в образование может не меняться, оставаясь по-прежнему высокой.

Решающее значение в этих условиях приобретает последний, третий «тест» — о наличии или отсутствии у работников с высоким формальным образованием нисходящей профессиональной мобильности.