ВЛИЯНИЕ ДОХОДА ДОМОХОЗЯЙСТВ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ЕГЭ И ВЫБОР ВУЗА[XVII]

И.А. Прахов,

М.М. Юдкевич

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Введение

Одной из целей введения Единого государственного экзамена (ЕГЭ), ко­торый пришел на смену системе двойных (выпускного и вступительного) эк­заменов, являлось повышение доступности и равенства доступа к высшему об­разованию.

Проблемы доступности высшего образования и равенства возможностей для абитуриентов из разных семей привлекают внимание многих исследовате­лей. В предыдущих исследованиях подчеркивалось значимое влияние матери­ального положения семьи на образовательные достижения ребенка [Equality of Educational Opportunity, 1966; Hill, O’Neill, 1994; Orr, 2003; Dahl, Lochner, 2005]. Кроме того, были даны возможные объяснения того факта, почему дети из обеспеченных семей учатся лучше [Lebowitz, 1977; Davis-Kean, 2005]. Было показано, что высокий доход связан не только с большими ресурсами, но и с более широким выбором поведенческих стратегий. В свою очередь, подобные поведенческие характеристики определяют набор предпочтений относительно выбора образовательных траекторий. Следовательно, семьи с различным до­ходом могут принимать разные решения относительно выбора вуза.

Основной задачей данной работы является анализ различий в результатах ЕГЭ для абитуриентов из семей с различным уровнем дохода.

Существуют как минимум два канала потенциального влияния дохода на результаты поступления. Во-первых, через оценку по ЕГЭ: дополнительные инвестиции в подготовку к поступлению, в большей степени доступные абиту­риентам из более обеспеченных семей, и более широкий выбор программ под­готовки могут улучшить итоговый результат. Во-вторых, даже при одинаковых баллах ЕГЭ студенты из семей с различным материальным положением могут принимать разные решения относительно того, в какие вузы подавать докумен­ты, например, принимать на себя разный уровень риска, связанный с попыткой поступления в высокоселективный вуз. Действительно, во многих случаях бо­лее богатые семьи чувствуют себя более защищенными, поскольку в случае не­поступления на бюджетное место (в селективный вуз) у них будет достаточно ресурсов для того, чтобы оплатить обучение своего ребенка в том же вузе, но на коммерческом отделении. В то же время менее обеспеченные домохозяйства скорее предпочтут университет с более низкой конкуренцией за бюджетные места (как правило, такие университеты предлагают образовательные програм­мы среднего качества), т. е. с большей вероятностью поступления. В данной ра­боте будут проанализированы оба канала влияния материального статуса на выбор вуза.

Результативность абитуриентов по баллам ЕГЭ в зависимости от уровня дохода семьи

В качестве источника данных используются результаты опроса студентов первого курса государственных вузов и их родителей, проведенного осенью

2

2010 г. в 16 крупнейших городах России . Первоначальный объем выборки составил 1600 домохозяйств (по 100 домохозяйств в каждом городе, в каждом домохозяйстве были по отдельности опрошены один абитуриент и один из его (ее) родителей), но в результате корректировки массива и удаления анкет, со­держащих пропуски по основным исследуемым переменным, анализируемая выборка сократилась до 1165 домохозяйств.

3

на пропорционально количеству выпускников школ .

Изначально опрошенные домохозяйства были разделены на три группы в зависимости от уровня дохода:

• с низким уровнем дохода (ниже 10 тыс. руб. на одного члена семьи, доля таких домохозяйств составила 34,8%; 406 респондентов);

• со средним уровнем дохода (от 10 до 20 тыс. руб. на одного члена се­мьи, доля таких домохозяйств - 47,6%; 554 респондента);

• с высоким уровнем дохода (выше 20 тыс. руб. на одного члена семьи, таких домохозяйств 17,6%; 205 респондентов).

Рассмотрим, каким образом уровень дохода связан с результатами ЕГЭ по русскому языку, математике, средним результатом за экзамены по русскому языку и математике, а также со средним полученным баллом по всем сданным предметам⁴. Средние результаты ЕГЭ в зависимости от уровня дохода пока­заны в табл. 1.

Таблица 1. Средние баллы ЕГЭ в зависимости от уровня

дохода семьи

³ О предыдущих опросах, проведенных ИНИИ по тематике стратегий подготовки и поступ­ления в высшие учебные заведения, см.: www.cinst.hse.ru.

⁴ Средний балл определялся как частное от деления суммы полученных баллов ЕГЭ по всем предметам, которые сдавал абитуриент, на количество сданных предметов.

Видно, что с ростом уровня материального благосостояния семьи улучша­ются как результаты сдачи ЕГЭ по русскому языку и математике, так и средние баллы ЕГЭ. Тем не менее, чтобы понять, почему абитуриенты из семей с более высоким уровнем дохода более результативны, необходимо проанализировать, во-первых, каким образом различаются баллы ЕГЭ в зависимости от уровня дохода при фиксированной успеваемости до начала основного периода под­готовки к поступлению (например, при фиксированных результатах по оконча­нии 9 класса), а также как отличаются образовательные траектории (выбор вида подготовки к поступлению и объем инвестиций в подготовку) для семей с раз­личным уровнем дохода.

Различия в результатах ЕГЭ при фиксированной успеваемости в 9 классе

Рассмотрим, как различаются средние баллы ЕГЭ по русскому языку, ма­тематике, а также средние результаты по обязательным и всем сданным пред­метам для абитуриентов из семей с различным уровнем дохода, но при фикси­рованной успеваемости в девятом классе. Для этого разобьем всю выборку на несколько групп в соответствии с их оценками по окончании средней школы.

По результатам обучения в девятом классе 3,5% абитуриентов (41 чело­век) получили, в основном, удовлетворительные оценки («тройки»), более 34% абитуриентов (403 человека) - хорошие оценки («четверки»), но в то же время у них в аттестатах было несколько троек. Более половины абитуриентов (53,4%; 622 человека) окончили 9 класс только на «хорошо» и «отлично», а 8,5% аби­туриентов (99 человек) получили отличные аттестаты. Поскольку первая группа является малочисленной, для дальнейшего анализа мы объединим первую и вторую группы и будем условно называть абитуриентов, у которых в аттестате имеются удовлетворительные оценки, «троечниками».

Зависимость между уровнем дохода и результатом ЕГЭ остается положи­тельной и значимой даже при фиксированной успеваемости для каждой группы абитуриентов (для «троечников», «хорошистов» и «отличников») (см. табл. 2). Можно сделать вывод о том, что при одинаковой успеваемости в девятом классе абитуриенты из семей с высоким уровнем дохода сдают ЕГЭ лучше, чем абиту­риенты из семей, чей доход ниже.

Чем вызваны подобные расхождения результатов по окончании 11 класса, если в 9 классе успеваемость была примерно одинакова? Возможной причи­

ной этого является то, что более богатые семьи, в принципе, могут тратить больше ресурсов для инвестиций в подготовку к поступлению, что в свою оче­редь может улучшить окончательный результат ЕГЭ. Для проверки этой гипо­тезы рассмотрим, каким образом взаимосвязаны инвестиции в подготовку к поступлению и итоговые результаты ЕГЭ.

Таблица 2. Средние результаты ЕГЭ в зависимости

от уровня дохода при фиксированной успеваемости (успеваемость по окончании девятого класса)

Взаимосвязь между характеристиками подготовки к поступлению в вуз и уровнем дохода семьи

Несмотря на то, что механизм поступления в вузы по результатам сдачи ЕГЭ не требует специфических инвестиций в подготовку непосредственно к поступлению (а тем более, к поступлению в конкретный вуз), по-прежнему можно говорить о разрыве между школьным образованием (знаниями, которые фактически даются в рамках школьного обучения) и требованиями ЕГЭ. Так, большинство опрошенных абитуриентов (около 60%) вне зависимости от до­хода считают, что школьных знаний недостаточно для успешной сдачи ЕГЭ по профильным предметам. Подобная неуверенность в уровне школьного препо­давания и в своих собственных знаниях по-прежнему (как и до введения ЕГЭ) побуждает абитуриентов пользоваться дополнительными видами подготов­ки, к чему они прибегают весьма активно.

Рассмотрим, как различаются финансовые инвестиции в подготовку к по­ступлению. Для оценки инвестиций в процесс подготовки к поступлению были созданы несколько переменных, отражающих совокупные затраты на дополни­тельные занятия:

Общая стоимость подготовки на подготовительных курсах = Стоимость занятий на подготовительных курсах (руб. в месяц) ? Продолжительность подготовки на курсах (в месяцах);

Общая стоимость подготовки с репетиторами = Стоимость занятий с репетиторами (руб. в месяц) ? Продолжительность подготовки с репетито­рами (в месяцах);

Общий размер инвестиций в подготовку к поступлению = Общая стои­мость занятий на подготовительных курсах + Общая стоимость занятий с репетиторами.

В табл. 3 показаны распределения соответствующих переменных в зави­симости от уровня дохода семьи.

Наибольший объем инвестиций в подготовку к поступлению делают семьи со средним уровнем дохода (за исключением занятий с репетиторами), наимень­ший - семьи с низким уровнем дохода. Значительные затраты на подготови­тельные курсы и наибольший объем совокупных инвестиций среди семей со средним доходом, а также затраты на репетиторов среди низкодоходной груп­пы семей можно объяснить следующим образом: семьи предпочитают совер­

шить инвестиции в подготовку к поступлению на этапе ex ante(т.е. до зачис­ления), чтобы увеличить шансы поступления на бюджетное место и таким об­разом избавить себя от затрат на этапе ex post(т.е. от оплаты обучения). Данная гипотеза косвенно подтверждается тем, что, во-первых, среди абитуриентов из семей с низким и средним уровнем дохода доля тех, кто учится на бюджет­ном месте, выше, чем среди абитуриентов из наиболее обеспеченных семей. Во-вторых, среди тех, кто учится на платном отделении, доля тех, кто пробовал поступить на бюджетное отделение, уменьшается с ростом дохода: с 66,0% сре­ди наименее обеспеченных абитуриентов до 39,6% среди абитуриентов из се­мей с высоким уровнем дохода.

Таблица 3. Денежные затраты на дополнительные виды

подготовки в зависимости от уровня дохода, %

Окончание табл. 3.

Примечание. Средний размер затрат вычислялся только для тех абитуриентов, которые по­сещали соответствующий вид дополнительных занятий.

Рассмотрим теперь, каким образом инвестиции в подготовку к поступле­нию влияют на результаты ЕГЭ, т.е. какую отдачу дают эти инвестиции. Для этого оценим эффекты дохода и инвестиций в подготовку к поступлению при помощи линейной регрессионной модели вида

где Y_ij- результат ЕГЭ i-го абитуриента по предмету j(т.е. по русскому языку, математике, средний результат по обязательным предметам и средний резуль­тат по всем сданным предметам);

In(Income_i) - натуральный логарифм среднемесячного дохода на одного члена семьи i-го абитуриента;

ln(1 + TotalInvestmenti) - натуральный логарифм совокупных инвестиций в подготовку к поступлению абитуриента i, увеличенных на единицу;

α_j, β_j, γ_j- коэффициенты регрессий;

η_j- ошибка.

Результаты регрессионного анализа представлены в табл. 4.

Регрессионный анализ подтверждает сделанный ранее вывод о том, что доход положительно и значимо влияет на результаты ЕГЭ во всех случаях, од­нако эффект инвестиций в подготовку к поступлению все равно ниже эффекта дохода семьи.

Таблица 4. Результаты регрессионного анализа:

влияние дохода и инвестиций в подготовку к поступлению на результаты ЕГЭ

Примечания. ’’’ - значимость на однопроцентном уровне. В скобках даны значения стан­дартных ошибок.

Поскольку независимые переменные коррелируют между собой (коэффи­циент корреляции равен 0,107 и значим на однопроцентном уровне), оценки данной модели могут быть смещенными, поэтому далее мы строим регрессии инвестиций в подготовку к поступлению на результаты ЕГЭ при фиксированном доходе (т.е. отдельно для каждой группы домохозяйств по уровню материального положения). Значения коэффициентов регрессии, отражающих величину эффек­та денежных инвестиций в подготовку к поступлению, представлены в табл. 5.

Таблица 5. Эффекты инвестиций в подготовку к поступлению

на результаты ЕГЭ для различных доходных групп

Примечания. ’’ - значимость на пятипроцентном уровне, *** - значимость на однопроцент­ном уровне.

Практически для всех результирующих оценок (кроме среднего результа­та ЕГЭ по всем сданным предметам) коэффициенты, отражающие эффекты ин­вестиций в подготовку, возрастают. Это означает, что одни и те же затраты в подготовку к поступлению оказывают большее влияние на итоговый балл ЕГЭ для абитуриентов из наиболее обеспеченных семей по сравнению с другими абитуриентами. Иными словами, затраты на подготовку к поступлению наи­более эффективны для абитуриентов из семей с высоким доходом.

Связь между обучением в вузе и материальным положением семьи

Различия в результативности абитуриентов, выраженной в баллах ЕГЭ, го­ворят о неодинаковых шансах (вероятностях) на поступление в вуз. Важным по­казателем, отражающим вуз и качество образовательных услуг, является сред­ний балл ЕГЭ студентов, поступивших на бюджетные места.

В табл. 6 представлены распределения абитуриентов по вузам с различны­ми средними баллами. Различия между доходными группами являются стати­стически значимыми. Можно говорить о том, что, в среднем, более обеспечен­ные семьи предпочитают вузы с более высоким средним баллом, т. е. абиту­риенты из более богатых семей поступают в учебные заведения с более высо­кой конкуренцией за бюджетные места.

Таблица 6. Средний балл первокурсников в зависимости

от дохода семьи, %

Поскольку средний балл может отражать популярность, востребованность вуза, его позицию на рынке образовательных услуг, то полученная зависимость между средним баллом и уровнем материального положения семьи позволяет

сделать вывод о том, что более богатые семьи поступают в более селективные вузы. Это верно и для студентов-бюджетников, и для студентов-платников.

Однако верно ли, что абитуриенты из разных (по материальному благо­состоянию) семей, но с одинаковыми баллами ЕГЭ, выбирают разные вузы? Рассмотрев, как различается выбор троечников, хорошистов и отличников в зависимости от дохода семьи, можно сделать следующие выводы. Для троечни­ков (абитуриентов, набравших от 41 до 60 баллов, в среднем, по русскому языку и математике) зависимость между уровнем дохода и средним баллом ЕГЭ того вуза, куда они поступили, является положительной.

Хорошисты (набравшие от 61 до 80 баллов), в среднем, с ростом дохода поступают в вузы с более высоким конкурсом (т.е. с более высоким средним баллом среди поступивших на бюджетные места). Для отличников сделать од­нозначный вывод о значимости различий нельзя. Таким образом, по крайней мере для троечников и хорошистов можно говорить о положительной зависи­мости между уровнем дохода и выбором вуза (где в качестве параметра, харак­теризующего выбор, выступает средний балл ЕГЭ среди поступивших в дан­ный вуз на бюджетные места). То есть, в среднем, абитуриенты с более высоким уровнем дохода даже при одинаковых баллах ЕГЭ «распоряжаются» в итоге этими баллами более эффективно в сравнении с абитуриентами из семей с низ­ким уровнем дохода.

Заключение

В данной работе мы установили положительную зависимость между уровнем дохода и результатами ЕГЭ по русскому языку, математике и средним баллом ЕГЭ, причем эта зависимость сохранилась при контроле успеваемости в 9 классе.

Было показано, что абитуриенты из наиболее богатых семей более склон­ны к выбору дополнительных видов подготовки к поступлению, а именно - занятий на подготовительных курсах и с репетиторами. Тем не менее наиболь­шие затраты в дополнительную подготовку совершают семьи со средним уров­нем дохода. Что касается эффективности курсов и занятий с репетиторами, то наибольший выигрыш получают абитуриенты из семей с высоким уровнем до­хода, наименьший - абитуриенты из семей с низким уровнем дохода. Таким об­разом, можно говорить о неэффективности дополнительной подготовки к поступлению для абитуриентов из наименее обеспеченных семей и о резуль­тативности такой подготовки для абитуриентов из наиболее богатых семей.

Была выявлена положительная зависимость между уровнем дохода и сред­ним баллом ЕГЭ среди поступивших для троечников и хорошистов. То есть при данных уровнях успеваемости более богатые абитуриенты «распоряжаются» своими баллами ЕГЭ более эффективно по сравнению с абитуриентами из се­мей с низким уровнем дохода. Однако среди отличников по результатам ЕГЭ подобной зависимости обнаружено не было. С одной стороны, это может быть связано с тем, что количество респондентов в данной группе было невелико, с другой стороны, это может говорить о том, что ЕГЭ как институт доступа к высшему образованию дает одинаковые возможности для поступления в вуз для отличников вне зависимости от уровня дохода их родителей.

Тем не менее материальное положение семьи является значимым факто­ром, определяющим успеваемость (результативность абитуриента в терминах ЕГЭ), особенности подготовки к поступлению и выбор вуза. Таким образом, нельзя сделать вывод о том, что введение ЕГЭ обеспечило равенство доступа к высшему образованию для всех без исключения категорий (по уровню мате­риального положения семьи) абитуриентов.

Литература

Dahl G.B., Lochner L. The Impact of Family Income on Child Achievement: NBER Working Paper 11279. 2005.

Davis-Kean P.E. The Influence of Parent Education and Family Income on Child Achievement: The Indirect Role of Parental Expectations and the Home Environment // Journal of Family Psychology. 2005. Vol. 19. № 2. Р. 294-304.

Equality of Educational Opportunity / Coleman J., Campbell E., Hobson C. et al. Washington D.C.: U.S. Government Printing Office, 1966.

Hill M.A., O'Neil J. Family Endowments and the Achievement of Young Children with Special Reference to the Underclass // The Journal of Human Resources. 1994. Vol. 29. № 4. Special Issue: The Family and Intergenerational Relations. Р. 1064-1100.

Leibowitz A. Parental Inputs and Children's Achievement // The Journal of Human Resources. 1977. Vol. 12. № 2. Р. 242-251.

Orr A.J. Black-White Differences in Achievement: The Importance of Wealth // Sociology of Education. 2003. Vol. 76. № 4. Р. 281-304.