РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ - ПУТЬ К ПОВЫШЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА НАЦИИ[XVIII]

В.Д. Шадриков

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Можно сказать, что проблема развития является вечной проблемой психоло­гии. В отечественной психологии следует отметить такие имена как: К.Д.

Достаточно полный обзор проблем психологии развития в зарубежной психологии можно найти в учебнике Грейса Крайга: «Психология развития».

В настоящей статье остановимся на одном аспекте развития - развития способностей человека. В данной позиции мы опирались на положение С. Л. Ру­бинштейна о том, что проблема развития способностей является центральным моментом всей проблемы развития человека.

Новые подходы к пониманию способностей

В теоретическом исследовании «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский сформулировал положения о том, что развитие выс­ших психических функций идет через овладение субъектом собственными про­цессами поведения.

И здесь мы вправе поставить вопрос, что же означает «овладеть психиче­скими функциями»? Именно недостаточная теоретическая разработка данного вопроса приводит к задержкам и в практических работах. Но какое значение это имеет для проблемы способностей человека?

Дело в том, что понятия «способности» и «психические функции» иссле­довались и исследуются раздельно, как две совершенно независимые линии. На самом же деле, это два тесно связанных аспекта развития способностей. Развитие способностей идет на базе функциональных систем, реализующих от­дельные психические функции и одновременно как процесс развития куль­турно-обусловленных операционных механизмов, овладевая которыми, чело­век и овладевает своими способностями. В этом случае развитие способностей выступает как процесс биологического и культурного развития в их единстве.

Анализ работ по психологии способностей показывает наличие отрыва способностей от психических функций и перенос центра тяжести на их де­терминацию со стороны деятельности. Стремление раскрыть культурную де­терминацию способностей в противоположность их пониманию как внутренних скрытых свойств, качеств, сущностей приводит к разрыву природной и куль­турной составляющих способностей.

Психологический анализ показывает, что любую деятельность, осуществ­ляемую в практической или идеальной форме, можно разложить на отдельные психические функции. В любой деятельности необходимо что-то воспринять, за­помнить, представить, осмыслить, принять решение и т.д. Психические функции представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Психофи­зиологические исследования убедительно показали, что отдельные психические функции реализуются сложными нейрофизиологическими функциональными системами. Эти функциональные системы в структуре целостного мозга форми­ровались для реализации определенных психических функций. Можно сказать, что функциональные системы обладают свойством, благодаря которому воз­можно реализовать определенную психическую функцию. Это свойство функ­циональных систем и является общей природной способностью, отнесенной к конкретной психической функции.

Определив способности с позиции общего, мы можем рассмотреть их с позиции единичного и особенного. С позиции единичного, отдельного, индиви­дуального способности будут определяться тем, как общее свойство (конкретная способность воспринимать, запоминать и т. д.) выражено у конкретного индиви­да. Единичное будет представлено мерой выраженности свойства у конкретного индивида. Вполне естественно, что мера выраженности этого общего свойства у отдельных индивидов может быть различной. На этом этапе появляется проблема индивидуальных различий в способностях как различной меры выраженности общей способности.

И тогда мы можем дополнить данное выше определение и сказать, что способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные

психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и прояв­ляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.

Изложенный выше подход раскрывает природу способностей, позволяет дать определение способностей индивида. Эти способности обеспечивали вы­живание индивида в природных условиях.

Дав определение способностей через свойства функциональных систем, мы ввели понятие «способности» в систему основных категорий психологии.

Говоря о развитии природных способностей (способностей индивида), мы ограничены в управлении этим развитием. Развитие способностей в этом слу­чае направлено на тренинг функциональных систем, реализующих природные способности. В наиболее яркой форме это представлено при развитии психо­моторных способностей (например, в спорте).

Для того чтобы говорить о подлинном управлении процессом развития умственных способностей, мы должны выделить те компоненты способностей, которыми ученик может осознанно овладевать.

Такая возможность появляется, когда мы переходим от природных спо­собностей к способностям субъекта деятельности. Не вдаваясь подробно в тео­рию данного вопроса^[XIX], отметим, что в своем развитии природные способности могут достраиваться системой интеллектуальных операций. Этот процесс ин­теллектуализации способностей заключается в вовлечении интеллектуальных операций в реализацию основных психических функций: восприятие, память, воображение, представление, мышление.

Одновременно следует отметить, что там, где разворачивается интеллекту­альная деятельность, обязательно начинают присутствовать процессы принятия решения (какие интеллектуальные операции и как использовать), программи­рования (как, в какой последовательности использовать выбранные операции), формирования различных критериев: критерии предпочтительности (какие опе­рации предпочтительны), критерии достижения цели, критерии необходимости и достаточности выбранных операций, критерии эффективности полученных результатов.

Развитие способностей в направлении освоения интеллектуальных опера­ций, формирования умственных навыков, включающих в себя операции про­граммирования, принятия решений, использования различных критериев, будет характеризовать интеллектуализацию способностей.

Таблица 1.

Перечень интеллектуальных операций

В способностях субъекта деятельности человек выходит за рамки природ­ных способностей.

Развитие способностей на уровне субъекта деятельности можно предста­вить как процесс овладения субъектом интеллектуальными операциями в их применении к решению практических проблем. В этой точке мы подошли к задаче, которая была сформулирована еще Л. С. Выготским, но не могла быть реализована до тех пор, пока мы не подошли к социокультурному пониманию способностей, в котором способности субъекта деятельности рассматриваются в единстве природной и социально обусловленной составляющих. Только в про­цессах интеллектуализации способностей появляется возможность управления (овладения) своими способностями.

Третьей линией развития способностей является постановка их под конт­роль нравственных качеств субъекта, под контроль совести.

Решающим моментом в развитии способностей на данном уровне являет­ся их детерминированность индивидуальными ценностями. Именно индивиду­альные ценности и будут определять качественную специфику способностей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек, какая мысль у него поя­вится, какова будет природа личностных сознаний.

Таким образом, подводя итог, можно утверждать, что содержательно оп­ределить способности можно, только рассматривая их в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Развитие способностей субъекта учебной деятельности (ученика)

Опираясь на изложенное выше понимание способностей, в 2007-2008 и в 2008-2009 учебных годах на базе средней общеобразовательной школы № 507 было проведено эмпирическое исследование возможностей развития способно­стей через овладение интеллектуальными операциями. В исследовании принима­ли участие научные сотрудники Института содержания образования Националь­ного исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Н.А. Зи­новьева, М.Д. Кузнецова, Н.В. Шрейдер) и школьные учителя (В.Д. Бойкова, О.Е. Коробкова, Е.В. Степанова).

В исследовании приняли участие учащиеся шести классов (трех экспе­риментальных и трех контрольных классов).

На подготовительной стадии учителя-экспериментаторы знакомились с основными положениями теории способностей [Шадриков, 2007]. Особенно глубоко прорабатывалось положение о том, что развитие способностей дос­тигается путем овладения интеллектуальными операциями.

На основной стадии исследования на первом этапе учителя обучали уча­щихся содержанию и составу основных интеллектуальных операций. Критери­ями освоения интеллектуальных операций выступало безошибочное определе­ние каждой интеллектуальной операции учащимися.

На втором этапе интеллектуальные операции вводились в процесс изу­чения содержания образования по конкретному предмету. Здесь учитель показы­вал, какие интеллектуальные операции реально представлены при освоении учеб­ного материала, акцентируя внимание учащихся на используемые интеллектуаль­ные операции (развитие рефлексии по отношению к используемым операциям).

На третьем этапе исследования учителя переходили к главной цели - использованию интеллектуальных операций в учебной деятельности как мето­

ду развития познавательных способностей и повышения качества обучения по предмету.

В качестве примера приведем поурочные разработки учителя-экспери­ментатора О.Е. Коробковой, преподававшей историю в пятых классах: экспери­ментальный класс 5 «Б» (21 человек), контрольный класс 5 «А» (22 человека). Период эксперимента - декабрь 2008 г. - май 2009 г.

Календарно-тематическое планирование фрагмента курса истории для 5-го класса «История Древнего мира» с указанием занятий, включенных в третий этап эксперимента, приводится в табл. 2.

Таблица 2. Календарно-тематическое планирование

курса «История Древнего мира»

Окончание табл. 2.

Результаты теста на качество интерпретации основных интеллектуальных операций

Выполнение теста показало, что участники экспериментального класса достоверно лучше справились с предлагаемыми заданиями и дали более деталь­ные и точные, обобщенные и основанные на ключевых признаках определения. Графически эти данные представлены на рис. 1.

Различия между экспериментальной и контрольной группами в плане эффективности выполнения тестового задания являются статистически значи­мыми с вероятностью 0,95 (р < 0,05). Таким образом, полученные данные сви­детельствуют о том, что учащиеся, проходившие занятия по специальной раз­вивающей программе, лучше владеют операциями анализа, синтеза, абстраги­рования, обобщения, интерпретации и выявления значений и смыслов, аргу­ментирования и доказательства.

Рис. 1. Качество интерпретации учащимися экспериментальной и контрольной групп (5-е классы) основных интеллектуальных операций (0 - не знают значение данного термина;

3 - дают точное, содержательное определение)

Тестирование качества учебной деятельности

Для оценки влияния сформированности интеллектуальных операций на качество учебной деятельности была проведена итоговая проверочная работа в экспериментальном и контрольном классах. Результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3. Сравнение отметок за итоговую проверочную

работу

Результаты теста показывают, что обучение интеллектуальным операци­ям существенно повышает качество учебной деятельности.

Психологическое тестирование

Результаты педагогического эксперимента были сопоставлены с показа­телями тестирования в экспериментальном и контрольном классах по культур­но-независимому тесту Кеттелла.

Сопоставление успешности выполнения теста Кеттелла в эксперименталь­ной и контрольной группах представлена в табл. 4.

Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что участники экспериментальной группы достоверно лучше справились с предлагаемыми за­даниями, чем участники контрольной группы. Расчет по критерию U Манна - Уитни показал значимость различий с вероятностью 0,99 (р < 0,01).

В табл. 5 и на рис. 2 представлена динамика результативности выполнения теста Кеттелла в трех срезах.

Таблица 5. Динамика результативности выполнения заданий

IQ культурно-независимого теста Кеттелла в экспериментальной и контрольной группах учащихся (5-е классы)

Рис. 2. Динамика результативности выполнения заданий IQ-теста Кеттелла в экспериментальной и контрольной группах учащихся (5-е классы)

Промежуточные и итоговые результаты в экспериментальной группе раз­личаются с вероятностью 0,99 (р < 0,01).

Таким образом, можно констатировать, что в результате целенаправлен­ного развития познавательных способностей достигается существенное раз­витие интеллекта учащихся, выражающееся в повышении качества учебной деятельности.

В экспериментальной группе показатели выполнения теста выросли на 5,18 балла, в контрольной - только на 1,44 балла. Уровень интеллекта в экспери­ментальной группе вырос на 17,7%, а в контрольной группе - только на 4,9%. Разница составила 12,8%.

На наш взгляд, это очень высокий показатель, свидетельствующий о том, что интеллектуальные операции и их освоение существенно влияют на разви­тие интеллекта. Рост показателя успешности выполнения теста в контрольной группе вполне объясним тем, что интеллект детей развивается в процессе клас­сического обучения, но этот показатель значительно ниже, чем в эксперимен­тальной группе (4,9 и 17,7%).

Отдельные наблюдения показывают, что имеется перенос интеллектуаль­ных навыков с одного предмета на другой. Но этот аспект нуждается в допол­нительном исследовании.

В заключение можно сделать общий вывод: использование разработанной методики развития познавательных способностей при ее широком использова­нии в учебных заведениях может способствовать повышению интеллектуаль­ного потенциала нации.

Литература

Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007.